隨著現(xiàn)代教育評價的發(fā)展,評價的內(nèi)容從考察學(xué)習(xí)的“量”,拓展到學(xué)習(xí)的“質(zhì)”和“量”相結(jié)合,兒終結(jié)性評價很難加以測量,這種“過程”與“發(fā)展”的價值取向,提出過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合方式,具體內(nèi)容快跟著信息技術(shù)考試的小編來看看吧~
終結(jié)性評價是某一教學(xué)活動完成后,對教學(xué)活動的最后成果做出的價值判斷,是一種對學(xué)習(xí)效果的評價,即學(xué)生學(xué)習(xí)成就與學(xué)習(xí)目標(biāo)的一致程度的評價。
終結(jié)性評價的直接目的是對教育效果做出判斷,從而能區(qū)別優(yōu)劣或分出等級。它客觀簡便,易于量化,易于施行。但是,終結(jié)性評價目標(biāo)過度強調(diào)學(xué)科知識體系,忽視人的全面發(fā)展;過分強調(diào)甄別與選拔,忽視改進(jìn)與激勵;評價形式單一,注重量化評價,忽視質(zhì)性評價;評價主體單一,教師是唯一的評價者,學(xué)生始終處于消極被動的地位。這種評價方式違背了學(xué)生綜合素質(zhì)評價必須建立在“以人為本”的理念基礎(chǔ)之上,因此,不可避免地會桎梏學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和創(chuàng)造性,使教師的教學(xué)意識與教學(xué)行為存在偏差,從而不利于學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)。
(一)過程性評價是什么
過程性評價目前仍然缺乏學(xué)界廣為認(rèn)可的內(nèi)涵。一些學(xué)者認(rèn)為,過程性評價是具有診斷功能的測量工具;一些學(xué)者認(rèn)為,過程性評價是一個以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)為目的的評估過程,是對評估結(jié)果(數(shù)據(jù))的過程性使用。
對于第一種觀點,若把過程性評價視為具有診斷功能的測量工具,那么就很難將其與同伴評價、自我評價、檔案式評價等具體評估方法區(qū)分開來;對于第二種觀點,如果純粹是提升學(xué)業(yè)成就,一些終結(jié)性評價方式也可以達(dá)到,如學(xué)期期末考試有反撥效應(yīng),也可以在一定程度上促進(jìn)學(xué)習(xí)。
筆者認(rèn)為,過程性評價是以將所搜集的信息用于改進(jìn)為本質(zhì)特點,以科學(xué)性、導(dǎo)向性、多元性、激勵性、情感性、可行性為原則,以提升學(xué)生學(xué)業(yè)成就這個最初目的派生的多種目的為價值,同時,又內(nèi)容豐富、途徑方法多面,是一個教學(xué)、學(xué)習(xí)和評價的整合過程。
(二)過程性評價評什么
隨著現(xiàn)代教育評價的發(fā)展,評價的內(nèi)容從考察學(xué)習(xí)的“量”,拓展到學(xué)習(xí)的“質(zhì)”和“量”相結(jié)合,即知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀,主要包括學(xué)習(xí)質(zhì)量、反映學(xué)生智能發(fā)展的過程性成果和與學(xué)習(xí)密切相關(guān)的非智力因素。
1.學(xué)習(xí)質(zhì)量
學(xué)習(xí)質(zhì)量是學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)的價值取向和興趣,以及他們對學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生特定的期望,這種期望驅(qū)使學(xué)生采取特定的策略和方法完成學(xué)習(xí)任務(wù),從而產(chǎn)生與期望相匹配的結(jié)果。在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中,我們可以通過過程性評價確認(rèn)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式,了解學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)質(zhì)量。
2.反映學(xué)生智能發(fā)展的過程性成果
終結(jié)性測驗可以很好地考察經(jīng)過一個學(xué)習(xí)階段后學(xué)生對知識技能的理解和掌握,但無法很好地反映學(xué)生智能發(fā)展的過程性成果,譬如:
①學(xué)習(xí)策略和方法。在學(xué)習(xí)過程中,以過程性評價作為交流的平臺,通過教師和學(xué)生的提問、討論、自我評價和同伴評價,可以促使學(xué)生不斷自我反思,從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)策略和方法水平。
②與學(xué)科學(xué)習(xí)緊密相關(guān)但難以通過終結(jié)性評價衡量的智能因素,如口語表達(dá)能力、解決現(xiàn)實問題的能力、創(chuàng)新能力等等。
③通過學(xué)科學(xué)習(xí)達(dá)成的高層次學(xué)習(xí)目標(biāo),如數(shù)形結(jié)合的思想、正確的科學(xué)觀等等。而這些則是過程性評價關(guān)注的內(nèi)容之一。
3.與學(xué)習(xí)密切相關(guān)的非智力因素
學(xué)生的學(xué)習(xí)過程受多種因素的影響,其中非智力因素對學(xué)生的學(xué)習(xí)有著十分重要的作用。過程性評價通過考察與學(xué)習(xí)密切相關(guān)的學(xué)生的非智力因素,比如對學(xué)習(xí)任務(wù)的意向、學(xué)習(xí)習(xí)慣、透過學(xué)習(xí)過程反映出來的情感和態(tài)度等,給予信息反饋,促進(jìn)學(xué)生反思和總結(jié),使其對自身建立更加全面和深入的認(rèn)識,從而提高學(xué)習(xí)效果和質(zhì)量。
(三)為什么提倡過程性評價
筆者將在這里從價值取向、全面性、動態(tài)性、深刻性等方面對過程性評價的性質(zhì)作進(jìn)一步的剖析。
1.過程性和目標(biāo)性并重的價值取向
過程性評價不是微觀意義上的對學(xué)習(xí)過程的評價,也不是不注重結(jié)果的評價,而是對課程實施意義上的學(xué)習(xí)動機、過程和效果的三位一體的評價。評價不僅應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)效果,還應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)的情態(tài)動機和方式過程。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的動機和情感態(tài)度,以及采取的學(xué)習(xí)方式都是一種動態(tài)的表現(xiàn),終結(jié)性評價很難加以測量,這種“過程”與“發(fā)展”的價值取向,是過程性評價的理念基礎(chǔ)。
2.過程性評價是一種“全面”的評價
無論從評價的價值取向,還是從評價的內(nèi)容方法上看,過程性評價的理念更為全面,更能全面地發(fā)揮評價的各種功能。過程性評價不試圖用過于刻板的標(biāo)準(zhǔn)來衡量所有的學(xué)生,而是通過學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)去判斷每位學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和水平,符合人的多元智能的實際。
3.過程性評價是一種及時、持續(xù)的評價
終結(jié)性評價一般在某個教學(xué)環(huán)節(jié)開始或結(jié)束時進(jìn)行,而過程性評價則融于教學(xué)過程中,因此它的一個優(yōu)越性就是能夠隨時掌握學(xué)生的最新情況,教師可以以此作為依據(jù),有針對性地調(diào)整自己的教學(xué)策略以更適合學(xué)生的學(xué)習(xí);教師把自己觀察評價的結(jié)果反饋給學(xué)生,學(xué)生基于持續(xù)性的過程性評價意見,可以形成個人發(fā)展預(yù)期和規(guī)劃,有助于其后續(xù)課程選擇乃至職業(yè)生涯設(shè)計。
4.過程性評價是一種深刻的評價
過程性評價的標(biāo)準(zhǔn)和結(jié)果具有較強的主觀性、波動性和模糊性,表面上看,這種評價是“非理性”的,但在很多時候,這種“非理性”卻又是深刻的。就單次的過程性評價來看,固然它周期短、局限性大,但過程性評價又是連續(xù)性的,一次評價活動還未結(jié)束,下一個評價活動已經(jīng)展開,且下一個評價往往是建立在上一個評價的基礎(chǔ)之上,或者說是對上一個評價的修正與補充。所以,單個評價或許顯得缺乏較高的可信度和效應(yīng)度,但從整個過程來看,它最終還是比較接近事實的,常言道:最了解學(xué)生的是教師,原因大概在于此吧。
5.過程性評價對學(xué)校和教學(xué)管理系統(tǒng)有正向作用
學(xué)校和政策制定者可以通過對學(xué)生行為表現(xiàn)進(jìn)行數(shù)據(jù)分析,識別學(xué)校管理上的優(yōu)勢和劣勢,從而有利于管理政策的制訂,如資源分配、課程發(fā)展等;教學(xué)系統(tǒng)管理者也可通過教育行為表現(xiàn)的數(shù)據(jù)來判斷學(xué)校是否滿足標(biāo)準(zhǔn)等。
(四)過程性評價怎么做
從操作層面上看,過程性評價的實施應(yīng)該包括以下五個環(huán)節(jié):
1.確定評價主體、評價對象、評價目的、評價指標(biāo)及指標(biāo)權(quán)重
這個環(huán)節(jié)是對評價體系的前期分析,評價主體應(yīng)該基于實際情況,根據(jù)評價目的設(shè)計評價指標(biāo)及指標(biāo)權(quán)重。常見的評價指標(biāo)包括書面作業(yè)、課堂回答、課內(nèi)外學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度、參與程度、合作精神等。
2.設(shè)計評價方案和工具
過程性評價是基于人們對學(xué)習(xí)質(zhì)量的認(rèn)識提出來的,是一種較具體方法更為上位的評價過程,因此,應(yīng)該從學(xué)校和學(xué)生的實際情況出發(fā),根據(jù)評價目的和評價內(nèi)容,選擇合適的方法和工具,制定有效的評價方案。常用的評價工具包括自我記錄、自我評價,他人記錄、他人評價,評價量表,檔案記錄等。
3.收集數(shù)據(jù),分析數(shù)據(jù)并作出相關(guān)判斷
搜集和分析數(shù)據(jù)是評價的實施過程,目的在于分析和發(fā)現(xiàn)實施教學(xué)方案中的成績、經(jīng)驗及存在的問題。評價者既要熟知教學(xué)和評估理論、項目背景知識,還要能夠運用初步的數(shù)據(jù)獲得所需的信息,結(jié)合項目目標(biāo)和策略以及教學(xué)實施過程數(shù)據(jù),分析數(shù)據(jù)并作出相關(guān)判斷。此外,還要能夠用及時恰當(dāng)?shù)姆绞桨研畔⒎答伣o評估參與者。
4.根據(jù)反復(fù)的反饋信息確定是否改進(jìn)以及如何調(diào)整教學(xué)項目
評價是一個動態(tài)多次的過程,評價的一個重要目的是教學(xué)項目的進(jìn)展給予指導(dǎo),為達(dá)到這一目的,評價者要不斷把評價結(jié)果向項目負(fù)責(zé)人匯報,以便使其及時了解項目的實施現(xiàn)狀,項目負(fù)責(zé)人根據(jù)反復(fù)的反饋信息確定是否改進(jìn)以及如何調(diào)整教學(xué)項目。
5.反思和改進(jìn)評價方案
整個評價方案實施結(jié)束以后,還需要對評價方案進(jìn)行再評價,也稱“元評價”,即:在評價的過程中,為檢討評價方案,實施過程與結(jié)果,借以總結(jié)成功的經(jīng)驗和糾正評價工作之不足,而對正在進(jìn)行或已完成的評價進(jìn)行價值判斷。元評價的關(guān)鍵是確定元評價的標(biāo)準(zhǔn)問題,即一份好的方案的標(biāo)準(zhǔn)是什么。我們可以就下述問題作為準(zhǔn)則考察評價方案:
①有效。方案是為了解決什么問題,是否最合理地解決了問題,在多大程度上達(dá)到了目標(biāo)。
②可行。方案的要求是否超出了學(xué)?,F(xiàn)有的條件和能力,評價的工具是否繁瑣,是否給教師和學(xué)生帶來很大的負(fù)擔(dān)。
③可信。評價的標(biāo)準(zhǔn)是否都恰切,評價的工具信息是否正確。
通過對這三方面的考查,學(xué)生和教師可以找出評價方案的不足,改進(jìn)評價的方式和工具,從而更好地完成下一步的評價工作。過程性評價是動態(tài)多元的,而不是一個僵化單一的評價方式,因此,即使在實施的過程中,學(xué)校和教師仍然可以根據(jù)變化的情況及時修正評價方案。以上環(huán)節(jié)可用下圖表示:
(一)過程性評價與終結(jié)性評價的辯證關(guān)系
1.兩者相互區(qū)別
布盧姆等人曾經(jīng)用恒溫器和寒暑表來類比過程性評價和終結(jié)性評價的區(qū)別。測量室溫的寒暑表可能是十分精確的,但除了記示或測示室溫之外,它對室溫起不了任何作用。對比之下,恒溫器根據(jù)與既定標(biāo)準(zhǔn)溫度的關(guān)系來記示室溫,其后隨即制定各種改正程序,直到室溫達(dá)到既定的標(biāo)準(zhǔn)溫度為止。
終結(jié)性評價就像寒暑表,是對學(xué)習(xí)的評價;而過程性評價就像恒溫器,是為了改進(jìn)的評價。
過程性評價和終結(jié)性評價的根本區(qū)別不在于評價形式不同,而在于評價目的和功能不同。
2.兩者相互轉(zhuǎn)化
從一個學(xué)期來看,單元測試應(yīng)屬于過程性評價工具,強調(diào)測試的反饋作用,教師評講單元測試,若學(xué)生不能充分吸收教師的反饋,分析自己試卷中存在的具體問題,只是記住了自己的分?jǐn)?shù)和分?jǐn)?shù)所賦予的滿足感或自卑感,并不知道下一步該如何努力,那么這樣的單元測試對于這些學(xué)生來說就完全喪失了過程性評價的功能,變成了終結(jié)性評價。而常用的終結(jié)性評價工具如期末考試,與高考比起來,仍應(yīng)該具有過程性評價的功能,既強調(diào)評價對教學(xué)的反饋作用,又強調(diào)評價對學(xué)生發(fā)展的作用。由此可見,過程性評價與終結(jié)性評價的區(qū)別是相對的。
因此,無論一個學(xué)習(xí)評價活動的內(nèi)容、形式是什么,根據(jù)所收集的信息的目的不同,這個評價活動可以在過程性評價和終結(jié)性評價之間相互轉(zhuǎn)化,即:若信息用于診斷、分析和提升教師的教與學(xué)生的學(xué),它就是過程性評價;若信息僅用于記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)情況,它就是終結(jié)性評價。
3.兩者相輔相成
終結(jié)性評價的結(jié)果可以為過程性評價提供基礎(chǔ)或依據(jù),教師在權(quán)威的終結(jié)性評價的基礎(chǔ)上,通過過程性評價更深入地了解學(xué)生,發(fā)現(xiàn)終結(jié)性評價無法測評到的更加深刻的一面,這也就延伸了終結(jié)性評價的范圍和作用。另外,從學(xué)生學(xué)業(yè)成就角度來說,過程性評價評的是一個較小的時間階段的學(xué)習(xí)效果與教育教學(xué)目標(biāo)的一致程度,終結(jié)性評價評的是某個完整的學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)效果與教育教學(xué)目標(biāo)的一致程度。過程性評價為終結(jié)性評價提供診斷性信息,終結(jié)性評價又為后面的過程性評價提供服務(wù),如此交替循環(huán),促進(jìn)目標(biāo)的最終達(dá)成。
(二)強化過程性評價與終結(jié)性評價的整合,形成一個多元互補的評價體系
1.加強教師的評價角色
首先,由于教師能夠直接觀察到學(xué)生的學(xué)習(xí)過程,因此,教師的評價會更加全面,也能夠及時修正學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo);其次,教師在眾多評價角色中的突出位置有助于鞏固教師的評估素養(yǎng)和技能,強化專業(yè)性,確保評估和指導(dǎo)之間的緊密聯(lián)系。
2.加強對教師的評價
加強對教師的評價旨在加強教師的評估素養(yǎng)。評估素養(yǎng)包括辨別可能影響評估結(jié)果有效性和真實性的因素、選擇合適的評估方法、跟蹤進(jìn)步的能力。總體而言,教師應(yīng)能清楚地表達(dá)可被測量的學(xué)習(xí)目標(biāo),以及這些目標(biāo)與既定的課堂教學(xué)目標(biāo)所體現(xiàn)的內(nèi)容和思想之間的匹配程度,以便讓學(xué)生能夠達(dá)成這些目標(biāo);應(yīng)能分析課堂問題、測試題目和表現(xiàn)型評估任務(wù),并判斷學(xué)生完成這些任務(wù)所需要的特定知識和思維技能;同時,應(yīng)能為學(xué)生的表現(xiàn)提供有效且有用的反饋。
3.著重認(rèn)知科學(xué)來加強過程性評價和終結(jié)性評價結(jié)合的有效性
在計量理論不斷發(fā)展的基礎(chǔ)下,有效的終結(jié)性評價可以規(guī)范指導(dǎo)“基于教室”的過程性評價。
有效的終結(jié)性評價應(yīng)該包括:通過研究學(xué)生在已給定的領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)方法,通過找出學(xué)生所犯的典型錯誤來深入了解學(xué)生思維,完善后期的教學(xué)過程;通過關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知需求而不是特定的教學(xué)內(nèi)容,使評價能更有效地反映學(xué)生的智能發(fā)展,如解決問題的能力和分析問題的能力;通過區(qū)分學(xué)生在某個領(lǐng)域內(nèi)不同層次的行為表現(xiàn),提供判別學(xué)習(xí)表現(xiàn)層次的多樣式方法。
4.發(fā)展“課程嵌入式”評價
“課程嵌入式”評價是以課程教學(xué)為基礎(chǔ),教師以一種不受外界干擾的、系統(tǒng)化的方式,對學(xué)生作業(yè)按課程目標(biāo)來評出等級,以此來衡量學(xué)生學(xué)習(xí)效果的過程。也就是說,在這個過程中,教師要先確定自己教授課程的學(xué)習(xí)目標(biāo),把學(xué)習(xí)目標(biāo)分成幾個方面,設(shè)計出各個學(xué)習(xí)目標(biāo)的評分準(zhǔn)則,按照準(zhǔn)則給學(xué)生的表現(xiàn)評等級,并記錄這些數(shù)據(jù)和該課程今后需要改進(jìn)的地方。
由于收集和分析數(shù)據(jù)的方式靈活,評價過程及根據(jù)評價來改進(jìn)“教”與“學(xué)”的過程是由教師來掌握,而不是被行政管理人員等他人掌握,因此,“課程嵌入式”評價避免了評價設(shè)計的普遍性和真實性的問題。此外,有研究表明,“課程嵌入式”評價的推進(jìn)有助于表達(dá)教學(xué)目標(biāo)、發(fā)現(xiàn)課程內(nèi)或課程之間的矛盾,使用“課程嵌入式評價”有助于提高學(xué)生的表現(xiàn)。
5.使用診斷性評價可以更好地辨別低成就層次學(xué)生的特殊學(xué)習(xí)需求
診斷性評價也稱教學(xué)性評價、準(zhǔn)備性評價,一般是指在某項教學(xué)活動開始之前對學(xué)生的知識、技能以及情感等狀況進(jìn)行的預(yù)測。通過這種預(yù)測可以了解學(xué)生的知識基礎(chǔ)和準(zhǔn)備狀況,以判斷他們是否具備實現(xiàn)當(dāng)前教學(xué)目標(biāo)所要求的條件,為實現(xiàn)因材施教提供依據(jù)。
整合終結(jié)性評價的數(shù)據(jù)雖然有利于政策的制定,從而發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)生的困難,但是不能分析出個別學(xué)生在學(xué)習(xí)上存在困難的來源。教師可以使用診斷性評價來分析那些基于標(biāo)準(zhǔn)化或其他評價方式中低成就層次學(xué)生的學(xué)習(xí)困難來源,并給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。
6.考慮用群體抽樣達(dá)到大規(guī)模評估項目的目標(biāo)
群體抽樣是從總體中隨機抽取單位的方法,不僅可以評估學(xué)生在不同課程中的表現(xiàn),還可以避免“應(yīng)試教育”引起的分?jǐn)?shù)膨脹問題,因此,群體抽樣可能會為政策制定提供精準(zhǔn)的信息,從而滿足學(xué)校通過視察、教師通過評估來達(dá)到教學(xué)目的的需求,為學(xué)校提供是否需要額外資助方面充分的數(shù)據(jù)。此外,在一定程度上,群體抽樣能夠促進(jìn)大規(guī)模、標(biāo)準(zhǔn)化評估和“基于教室”的評價的整合;在特定總體里,學(xué)生的個體管理成本也會更加合理。
7.充分利用基于技術(shù)的評價
創(chuàng)新性計算機評估可根據(jù)復(fù)雜的認(rèn)知性任務(wù)給學(xué)生的表現(xiàn)打分,如:學(xué)生處理問題的方式、開放性表現(xiàn)評估、論文寫作、溝通合作等。例如,基于信息通訊技術(shù)的評估可能包含模仿活動,為大規(guī)模表現(xiàn)型評估的評分提供可能性。
(三)注重過程性評價和終結(jié)性評價的呈現(xiàn)及運用
在過程性評價和終結(jié)性評價結(jié)合的實踐中,很多學(xué)校把“過程性評價的結(jié)果賦予權(quán)重,折算成一個分?jǐn)?shù),然后與終結(jié)性評價的結(jié)果相加,作為最終學(xué)習(xí)結(jié)果”。那么,這樣的整合做法對嗎?回答這一問題,首先要看過程性評價目的和評價的內(nèi)容是什么。
過程性評價屬于個體內(nèi)差異評價,評價的目的并不是對學(xué)生的學(xué)習(xí)下一個終結(jié)性的結(jié)論,而是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展;評價的內(nèi)容主要不是學(xué)生最后達(dá)到的水平,而是學(xué)生的進(jìn)步情況。教師應(yīng)該通過對收集資料的分析,讓學(xué)生了解自己的進(jìn)步與不足,并在此基礎(chǔ)上提出建議,使學(xué)生能夠明確未來努力的方向。筆者認(rèn)為,簡單地把過程性評價的情況折算為一個分?jǐn)?shù)加到考試成績里面去有損過程性評價的本意,應(yīng)該要體現(xiàn)其增值性,因此,過程性評價的結(jié)果與終結(jié)性評價的結(jié)果應(yīng)該分別給予呈現(xiàn)報告。
(一)綜合素質(zhì)評價的內(nèi)涵、意義及內(nèi)容
2014年12月,國務(wù)院發(fā)布了《教育部關(guān)于加強和改進(jìn)普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價的意見》(以下簡稱《意見》),對綜合評價的內(nèi)涵、意義、基本原則、評價程序等作了清晰的界定。
《意見》指出:“綜合素質(zhì)評價是對學(xué)生全面發(fā)展?fàn)顩r的觀察、記錄、分析,是發(fā)現(xiàn)和培育學(xué)生良好個性的重要手段,是深入推進(jìn)素質(zhì)教育的一項重要制度。全面實施綜合素質(zhì)評價,有利于促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識自我、規(guī)劃人生,積極主動地發(fā)展;有利于促進(jìn)學(xué)校把握學(xué)生成長規(guī)律,切實轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式;有利于促進(jìn)評價方式改革,轉(zhuǎn)變以考試成績?yōu)槲ㄒ粯?biāo)準(zhǔn)評價學(xué)生的做法,為高校招生錄取提供重要參考”;要以堅持方向性、指導(dǎo)性、客觀性、公正性等為基本原則;信息內(nèi)容包含品德發(fā)展與公民素養(yǎng)、修習(xí)課程與學(xué)業(yè)成績、身心健康與藝術(shù)修養(yǎng)、創(chuàng)新精神與實踐能力等八個方面。評價程序包括寫實記錄、整理遴選、公示審核、形成檔案、材料使用等五個方面。
(二)綜合素質(zhì)評價的特點
從《意見》中得出,綜合素質(zhì)評價如實記錄學(xué)生成長過程中的突出表現(xiàn),把握學(xué)生的個性特點,關(guān)注成長過程,是對學(xué)生全面發(fā)展?fàn)顩r的觀察、記錄、分析,有利于促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識自我、規(guī)劃人生,積極主動地發(fā)展,具有過程性評價的特點。同時,高中學(xué)校將學(xué)生綜合素質(zhì)檔案提供給高校,高校對檔案材料進(jìn)行研究分析,采取集體評議等方式做出客觀評價,作為招生錄取的參考,綜合素質(zhì)評價又具有終結(jié)性評價的功能。
(三)綜合素質(zhì)評價實施中要注意的問題
綜合素質(zhì)評價兼?zhèn)溥^程性評價的特點和終結(jié)性評價的功能,因此,如何加強教師的評價角色,加強教師的評價,著重認(rèn)知科學(xué)來加強綜合素質(zhì)評價的有效性,弄清課程、目標(biāo)和綜合素質(zhì)評價三者的關(guān)系,綜合素質(zhì)評價如何關(guān)注低成就層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求,加強群體的綜合素質(zhì)評價,充分利用綜合素質(zhì)評價中的工具等問題,是綜合素質(zhì)評價的實施過程中要注意的問題,也是要解決的問題。
作者簡介:王文棣,女,上海市教育考試院高招辦,研究方向為考試管理與教育評價。