從實(shí)踐層面來(lái)看，當(dāng)前跨學(xué)科主題教學(xué)主要存在領(lǐng)導(dǎo)困境、觀念困境和實(shí)施困境，這三重困境彼此交織，從而限制了跨學(xué)科主題教學(xué)的實(shí)踐成效。

跨學(xué)科主題教學(xué)實(shí)踐面臨的第一重困境是領(lǐng)導(dǎo)困境。近年來(lái)，國(guó)家文件中一再?gòu)?qiáng)調(diào)要探索基于學(xué)科的課程綜合化教學(xué)，開展研究型、項(xiàng)目化、合作式學(xué)習(xí)?！读x務(wù)教育課程方案(征求意見稿)》中也提出“統(tǒng)籌設(shè)計(jì)綜合課程和跨學(xué)科主題活動(dòng)······原則上，各門課程用不少于10%的課時(shí)設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)”的要求。應(yīng)該說(shuō)，國(guó)家已經(jīng)確立跨學(xué)科主題教學(xué)的地位。那么，在我國(guó)三級(jí)課程管理體系下，學(xué)校應(yīng)以國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)，積極發(fā)揮自身作為課程管理主體的作用，對(duì)課程教學(xué)進(jìn)行整體規(guī)劃，平衡好學(xué)科課程與跨學(xué)科課程之間的關(guān)系，有效推進(jìn)跨學(xué)科主題教學(xué)，如清華大學(xué)附屬小學(xué)的"1+X"課程體系就是典型的學(xué)校課程管理模式。

這就要求學(xué)校管理層對(duì)課程變革進(jìn)行整體性的統(tǒng)籌領(lǐng)導(dǎo)，但現(xiàn)實(shí)是，學(xué)校普遍缺乏頂層的跨學(xué)科主題課程系統(tǒng)設(shè)計(jì)，并未確立清晰的課程目標(biāo)和理念，課程開發(fā)和設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)、課程實(shí)施指南和規(guī)范、評(píng)價(jià)目標(biāo)體系、教師培訓(xùn)等也缺乏整體架構(gòu)，因而跨學(xué)科主題教學(xué)實(shí)踐總體比較零散、隨意和盲目。例如，就浙江省的情況來(lái)看，大部分學(xué)校缺乏校本化的跨學(xué)科主題課程系統(tǒng)性實(shí)施方案，并未在國(guó)家課程方案的指導(dǎo)下，形成符合自身學(xué)校特色和學(xué)生需要的主題鮮明、內(nèi)容翔實(shí)的跨學(xué)科主題教學(xué)資源包，導(dǎo)致跨學(xué)科主題教學(xué)政策理念難以轉(zhuǎn)化落地。

觀念困境是跨學(xué)科主題教學(xué)實(shí)踐面臨的第二重困境。這一困境的根源在于學(xué)校和教師對(duì)國(guó)家課程實(shí)施及跨學(xué)科主題教學(xué)存在思維誤區(qū)，使得跨學(xué)科主題教學(xué)在“學(xué)科至上”和“去學(xué)科化”兩種截然相反的傾向中搖擺。

一些學(xué)校和教師采取忠實(shí)取向的課程實(shí)施觀，認(rèn)為國(guó)家課程是“國(guó)家定的、不能動(dòng)”，而跨學(xué)科主題課程只是國(guó)家課程的點(diǎn)綴，因此機(jī)械執(zhí)行國(guó)家課程方案，出現(xiàn)了“學(xué)科至上”的傾向。再加上長(zhǎng)期以來(lái)，“雙基”一直是基礎(chǔ)教育強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)，且“雙基”是依靠學(xué)科教學(xué)獲得的，有些學(xué)校和教師便認(rèn)為跨學(xué)科主題教學(xué)的實(shí)施容易弱化學(xué)科地位，會(huì)忽視扎實(shí)知識(shí)的掌握，導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法掌握結(jié)構(gòu)化、網(wǎng)絡(luò)化的學(xué)科知識(shí)。此外，基于學(xué)科教學(xué)的考試評(píng)價(jià)機(jī)制固化了學(xué)校的課程結(jié)構(gòu)與教學(xué)模式，客觀上無(wú)法為跨學(xué)科主題教學(xué)的蓬勃發(fā)展提供土壤。所以跨學(xué)科主題教學(xué)課程并未取得與其性質(zhì)相符的地位。另有學(xué)校和教師認(rèn)為國(guó)家課程相對(duì)單調(diào)和保守，要開發(fā)各式各樣的跨學(xué)科主題課程，“花式”實(shí)施國(guó)家課程，甚至盲目鼓吹和引進(jìn)“IB”課程（國(guó)際預(yù)科證書課程），不惜耗費(fèi)大量人力、物力開發(fā)跨學(xué)科課程，出現(xiàn)了“去學(xué)科化”等偏離國(guó)家課程方案的傾向，導(dǎo)致學(xué)校課程名目繁多、疊床架屋。持這一傾向的人往往將跨學(xué)科主題課程教學(xué)與分科課程教學(xué)相對(duì)立，用跨學(xué)科主題教學(xué)取代學(xué)科教學(xué)，忽略了學(xué)科是跨學(xué)科的基礎(chǔ)，從根本上動(dòng)搖了學(xué)科的地位，完全否定了學(xué)科獨(dú)特的育人功能。

學(xué)校課程建設(shè)如果走向“學(xué)科至上”的極端，便會(huì)架空跨學(xué)科主題教學(xué)，使之流于表面，淪為虛無(wú)的名頭；走向“去學(xué)科化”的極端，便會(huì)喪失跨學(xué)科主題教學(xué)的學(xué)科立場(chǎng)，扭曲人才培養(yǎng)的基本目的，動(dòng)搖課程結(jié)構(gòu)的根本。因此，平衡學(xué)科性與跨學(xué)科性，使學(xué)生在學(xué)科知識(shí)整合中、在真實(shí)完整的生活情境中學(xué)以致用、知行合一，才是實(shí)施跨學(xué)科主題教學(xué)的關(guān)鍵。

跨學(xué)科主題教學(xué)實(shí)踐面臨的第三重困境是實(shí)施困境，突出表現(xiàn)為學(xué)習(xí)目標(biāo)、支持條件、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等方面均存在較大不足，使得跨學(xué)科主題教學(xué)實(shí)施質(zhì)量不高。

從學(xué)習(xí)目標(biāo)上，一些教師在制訂跨學(xué)科主題教學(xué)活動(dòng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)，往往把目標(biāo)設(shè)計(jì)得過于宏大和寬泛，不具有針對(duì)性和明確性，難以發(fā)揮目標(biāo)的引領(lǐng)功能。比如，有一所高中在開展“水循環(huán)”的跨學(xué)科主題教學(xué)活動(dòng)時(shí)，教師設(shè)計(jì)的目標(biāo)是：通過開展“水循環(huán)”跨學(xué)科活動(dòng)，學(xué)生能夠靈活運(yùn)用知識(shí)，解決復(fù)雜問題······然而，目標(biāo)對(duì)學(xué)生究竟要具備什么樣的知識(shí)和能力，要能解決什么樣的問題，要在活動(dòng)中形成什么樣的學(xué)習(xí)態(tài)度或價(jià)值觀，最終形成什么樣的素養(yǎng)，在這個(gè)目標(biāo)設(shè)計(jì)中并未做出具體說(shuō)明，以至于到活動(dòng)結(jié)束后，學(xué)生對(duì)“為什么要開展這樣的活動(dòng)，怎么做湖泊水循環(huán)調(diào)查”這樣的問題仍是一知半解。缺乏具體目標(biāo)的引領(lǐng)，跨學(xué)科主題教學(xué)便陷入了“為了活動(dòng)而活動(dòng)”的怪圈，學(xué)生只是按部就班地從一個(gè)流程進(jìn)入另一個(gè)流程，無(wú)法將知識(shí)轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)，消損了跨學(xué)科主題教學(xué)的教育價(jià)值。

從支持條件上來(lái)看，一是跨學(xué)科主題教學(xué)的組織性條件還未得到保障。譬如，在走訪調(diào)研中，研究者不止一次發(fā)現(xiàn)，跨學(xué)科主題教學(xué)的時(shí)間和空間往往得不到保障。在時(shí)間方面，雖然學(xué)校的課表上安排了跨學(xué)科主題教學(xué)的時(shí)間，實(shí)際上卻常常被語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等“正統(tǒng)課程”取代，分給跨學(xué)科主題教學(xué)的課時(shí)十分有限，難以讓學(xué)生體驗(yàn)“問題提出—問題分析—問題解決—成果發(fā)布一迭代設(shè)計(jì)”的完整過程。在空間方面，大部分學(xué)校還是局限在教室內(nèi)或校園空間內(nèi)，將校內(nèi)外空間、物理空間與虛擬空間相結(jié)合來(lái)開展跨學(xué)科主題教學(xué)的學(xué)校屈指可數(shù)。二是跨學(xué)科主題教學(xué)的師資較為短缺?？鐚W(xué)科主題教學(xué)鮮有專職任課教師，學(xué)校經(jīng)常以隨機(jī)匹配、臨時(shí)湊數(shù)的方式安排授課教師，一些學(xué)校甚至請(qǐng)學(xué)校行政工作人員來(lái)?yè)?dān)任跨學(xué)科教師；教師也普遍對(duì)跨學(xué)科主題教學(xué)缺乏清晰的認(rèn)識(shí)，不清楚其開展過程和應(yīng)采取的教學(xué)方式，常常是將一些零散呆板的甚至是偏離主題的教學(xué)內(nèi)容生硬地傳授給學(xué)生。由于時(shí)空和師資的雙重限制，跨學(xué)科主題教學(xué)時(shí)常淪為多個(gè)學(xué)科教師在教室內(nèi)進(jìn)行的“拼盤式”傳授，課堂看似熱鬧非凡，卻缺失有深度、有趣味的問題，學(xué)生的探究實(shí)際上是“假探究”，課程主題、活動(dòng)設(shè)計(jì)與學(xué)科教學(xué)并無(wú)二樣，導(dǎo)致跨學(xué)科主題教學(xué)流于形式，難以達(dá)到預(yù)期效果。

從學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)上，評(píng)價(jià)體系不健全導(dǎo)致跨學(xué)科主題教學(xué)實(shí)施成效虛無(wú)化。當(dāng)前，跨學(xué)科主題教學(xué)課程評(píng)價(jià)體系不健全，沒有納入學(xué)校的教育評(píng)價(jià)體系中，對(duì)課程實(shí)施的效果衡量相對(duì)模糊，容易降低學(xué)生在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)的獲得感。我們?cè)谡{(diào)研中發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)校主要是以學(xué)科教學(xué)成效為主對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)，認(rèn)為學(xué)科教學(xué)順利完成就萬(wàn)事大吉，下意識(shí)地將跨學(xué)科主題教學(xué)看成學(xué)科教學(xué)的附庸，對(duì)其教學(xué)效果并不關(guān)注，也不作為教師和學(xué)生的考核要求。缺乏科學(xué)有效的評(píng)價(jià)，再美好的課程理想也是空中樓閣。

針對(duì)跨學(xué)科主題教學(xué)面臨的現(xiàn)實(shí)困境，我們從課程領(lǐng)導(dǎo)、教師思維、教學(xué)創(chuàng)新、組織情境等方面提出如下對(duì)策建議，以提升跨學(xué)科主題教學(xué)的質(zhì)量與成效。

跨學(xué)科主題教學(xué)的落實(shí)有賴于跨學(xué)科主題課程體系的建構(gòu)。學(xué)校應(yīng)以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，做好跨學(xué)科主題課程的頂層領(lǐng)導(dǎo)與系統(tǒng)設(shè)計(jì)。在課程領(lǐng)導(dǎo)過程中，學(xué)校設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)的核心任務(wù)便是凝練課程目標(biāo)，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)。

一是以素養(yǎng)為錨點(diǎn)，凝練課程目標(biāo)。在設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題課程目標(biāo)時(shí)，可以在核心素養(yǎng)目標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)下，遵循“目標(biāo)—評(píng)價(jià)”導(dǎo)向的逆向設(shè)計(jì)路徑，依據(jù)各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，比對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)，歸并、統(tǒng)籌適合學(xué)生跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的目標(biāo)，聯(lián)動(dòng)課程評(píng)價(jià)方式，實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的具象化。明確課程目標(biāo)后，便可圍繞目標(biāo)提取并呈現(xiàn)若干大概念和主題，并以大概念為核心，實(shí)現(xiàn)不同學(xué)科內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，將跨學(xué)科間的“共同主題”作為聯(lián)結(jié)各學(xué)科間的“共同線索”，促進(jìn)跨學(xué)科主題教學(xué)中的內(nèi)容設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)的有效銜接。

二是以主題為統(tǒng)領(lǐng)，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)。課程結(jié)構(gòu)是課程體系的基本骨架，它既體現(xiàn)了不同學(xué)科與內(nèi)容比例的關(guān)系、各部門的配合與組織，又體現(xiàn)了課程理念與價(jià)值取向，反映了課程體系中的課程要素及其關(guān)系。在跨學(xué)科主題課程體系的建構(gòu)過程中，要處理好學(xué)科課程與跨學(xué)科課程的關(guān)系，要將實(shí)施好學(xué)科課程作為優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)的基本前提，跨學(xué)科主題課程要基于主題統(tǒng)領(lǐng)學(xué)科課程，超越學(xué)科課程，但又不能取代學(xué)科課程。以此為前提，構(gòu)建有特色的跨學(xué)科主題課程結(jié)構(gòu)，既關(guān)照學(xué)生感興趣的真實(shí)生活問題，又體現(xiàn)學(xué)校自身的特色。

在跨學(xué)科主題課程建構(gòu)方面，上海康健外國(guó)語(yǔ)實(shí)驗(yàn)小學(xué)的“4+1”模式頗具借鑒價(jià)值。該校的跨學(xué)科主題課程包括“主題、能力、學(xué)科、項(xiàng)目、實(shí)踐”五個(gè)維度，一周4天學(xué)習(xí)分科課程，1天開展跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，4天分科課程中完成90%的基礎(chǔ)型課程課時(shí)計(jì)劃，另外10%的課時(shí)加上探究型、拓展型課程課時(shí)，一起配入項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的課程中。從分科課程中提取的10%的課時(shí)不固定，根據(jù)跨學(xué)科項(xiàng)目化課程探究?jī)?nèi)容而定，很好地平衡了分科課程和跨學(xué)科主題課程的關(guān)系。

跨學(xué)科主題教學(xué)需要一批專門的“跨學(xué)科教師”嗎？從本質(zhì)上說(shuō)，跨學(xué)科教學(xué)并不是與學(xué)科教學(xué)相對(duì)立的“另一種教學(xué)”，因此也不必然需要專門的“跨學(xué)科教師”。但跨學(xué)科教學(xué)需要具備跨學(xué)科思維的教師。所謂“跨學(xué)科思維”，一方面，即深度理解學(xué)科跨界融合并非多學(xué)科簡(jiǎn)單無(wú)序或牽強(qiáng)附會(huì)地粘連或介入，也絕非為獵奇而追求標(biāo)新立異，而是不同學(xué)科經(jīng)由篩選所形成的目標(biāo)導(dǎo)向的有意義參與。跨學(xué)科思維要求課程與教學(xué)不囿于學(xué)科邊界，重視學(xué)科內(nèi)外部的知識(shí)交叉與融合，通過跨界整合知識(shí)，從而解決問題的思維方式，它的突出特征是思維上的融會(huì)貫通。

另一方面，即原先進(jìn)行分科教學(xué)和各自為政的教師要學(xué)會(huì)開展合作教學(xué)，跳出自身所在學(xué)科的思維束縛，多角度、多方位地思考問題，促進(jìn)多學(xué)科知識(shí)的融通和運(yùn)用，逐漸形成“基于知識(shí)的教學(xué)”和“基于問題解決的教學(xué)”相融通的能力，靈活處理“高結(jié)構(gòu)性學(xué)科知識(shí)”和“低結(jié)構(gòu)性情景知識(shí)”的能力，有效平衡“知識(shí)傳授策略”和“探究學(xué)習(xí)策略”的能力。

教師需要主動(dòng)求變，適應(yīng)時(shí)代的要求，自覺提升自身的跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)，從“對(duì)正確答案的尋求”到“嘗試失敗和錯(cuò)誤”的教學(xué)藝術(shù)轉(zhuǎn)變，主動(dòng)運(yùn)用學(xué)科跨界思維多角度拓展課程育人價(jià)值的意識(shí)；深入鉆研課程內(nèi)容，厘清學(xué)科知識(shí)與其他學(xué)科知識(shí)的顯性和隱性的“鏈接點(diǎn)”；注重在知識(shí)面上的自我拓寬，開發(fā)教學(xué)中的跨界思維案例；增強(qiáng)運(yùn)用教育新技術(shù)手段于學(xué)科交叉、融合的教學(xué)能力等。

從這種意義上說(shuō)，我們需要的不是形式上的“跨學(xué)科教師”或“全科教師”，而是能夠平衡好學(xué)科教學(xué)和跨學(xué)科教學(xué)模式的教師。杜威曾指出，“全科教師更有利于學(xué)科整合”這種假設(shè)是錯(cuò)誤的，通過一名教師開展全科教學(xué)來(lái)解決學(xué)科融合問題，是形式的、外部的整合，而非心理的、思維的整合，它缺少重要的內(nèi)在統(tǒng)一原則，是材料的混合相加，而非經(jīng)驗(yàn)的整體。中小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)是一項(xiàng)合作的工作，沒有人能夠在所有方面稱為專家，沒有人能夠充分、準(zhǔn)確地掌握全部的事實(shí)和材料。能真正獲得課程整合的方式是認(rèn)識(shí)到“專業(yè)化”，讓專業(yè)的人做專業(yè)的事情。

因此，教師培養(yǎng)應(yīng)該摒棄全科與分科的二元論，堅(jiān)持綜合的、聯(lián)系的思維方式，樹立“專家教學(xué)”的意識(shí)，即由各個(gè)領(lǐng)域的專家合作進(jìn)行主題教學(xué)，通過勞動(dòng)、興趣和專長(zhǎng)的合理分工，確保最好的合作成效。我們要培養(yǎng)跨學(xué)科教學(xué)的專業(yè)團(tuán)隊(duì)，使各學(xué)科專家型教師相輔相成，相互補(bǔ)充。專家型教師負(fù)責(zé)統(tǒng)籌指導(dǎo)教師進(jìn)行跨學(xué)科課程整合、跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)、跨學(xué)科教師培訓(xùn)，教師則樹立交叉開放的教育理念，在專家指導(dǎo)下將跨學(xué)科的理念和實(shí)踐付諸行動(dòng)，并不斷迭代升級(jí)，滾動(dòng)式培養(yǎng)一批又一批能夠合作開展跨學(xué)科教學(xué)的教師骨干隊(duì)伍，逐步形成相對(duì)成熟的跨學(xué)科教學(xué)模式。

首先，拓寬“課堂”概念，整體建構(gòu)跨學(xué)科主題教學(xué)實(shí)施的一體化課堂。跨學(xué)科主題教學(xué)不以知識(shí)學(xué)習(xí)為最終目的，而是要求學(xué)生綜合運(yùn)用各學(xué)科知識(shí)與思維解決真實(shí)情境中的復(fù)雜問題，使知識(shí)學(xué)習(xí)走向?qū)嵺`創(chuàng)新。因此，需要樹立新課堂觀念，實(shí)現(xiàn)從學(xué)科綜合走向?qū)W科實(shí)踐。如重慶巴蜀小學(xué)以提高兒童綜合分析問題、解決問題能力為目標(biāo)，探索課堂教學(xué)與社區(qū)服務(wù)、研究性學(xué)習(xí)與社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合的途徑和方法，構(gòu)建了師生共創(chuàng)的“主動(dòng)、互動(dòng)、靈動(dòng)”的律動(dòng)課堂。該校以“項(xiàng)目確立一項(xiàng)目設(shè)計(jì)一項(xiàng)目探究—項(xiàng)目發(fā)布”為操作基本范式，形成了主題項(xiàng)目學(xué)習(xí)的課堂實(shí)施路徑，同時(shí)采用“小(教室)中(學(xué)校)大(社會(huì))課堂”一體化的教學(xué)方式，架構(gòu)了一體化的“小中大課堂”，倡導(dǎo)學(xué)生走出學(xué)校，將學(xué)生學(xué)習(xí)從校內(nèi)延伸至校外。杭州市崇文實(shí)驗(yàn)學(xué)?；趦和l(fā)展規(guī)律，以重構(gòu)課堂學(xué)習(xí)時(shí)空為突破口，構(gòu)建起靈動(dòng)開放的物理空間、樂學(xué)善思的知識(shí)空間、友好互動(dòng)的交往空間和多維立體的體驗(yàn)空間，增強(qiáng)信息技術(shù)賦能，打造了新課堂形態(tài)，為跨學(xué)科主題教學(xué)創(chuàng)設(shè)了豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境。

其次，積極探索素養(yǎng)導(dǎo)向的整合式教學(xué)法，促進(jìn)學(xué)生跨學(xué)科高階思維發(fā)展。整合式教學(xué)方法有許多，如單元整體教學(xué)、問題導(dǎo)向教學(xué)、情境教學(xué)、案例教學(xué)等。盡管這些教學(xué)方法在操作上有不同，但其共同點(diǎn)非常鮮明，即避免淺層、孤立和碎片化，充分利用不同學(xué)科特有的“邏輯鏈”，強(qiáng)化對(duì)學(xué)科本質(zhì)的真正理解以及對(duì)知識(shí)的整體把握，使不同的學(xué)科在知識(shí)的內(nèi)、外關(guān)聯(lián)和融合中真正“活”起來(lái)。以問題導(dǎo)向的情境教學(xué)為例。浙江衢州第二中學(xué)的葉昕老師以利樂包(牛奶包裝盒)為情境素材，引導(dǎo)學(xué)生分析出如果將我國(guó)每年廢棄的利樂包回收利用，可以產(chǎn)生近30億元的經(jīng)濟(jì)效益。巨大的認(rèn)識(shí)反差，極大地激發(fā)了學(xué)生對(duì)鋁再生的研究興趣。整節(jié)課以鋁的再生為主線，將認(rèn)識(shí)材料的一般思路、鋁及其氧化物的性質(zhì)和環(huán)保意識(shí)滲透課堂的實(shí)驗(yàn)探究之中，從而促進(jìn)學(xué)生在互動(dòng)交流、操作體驗(yàn)中不斷進(jìn)階學(xué)科思維。

對(duì)于典型案例教學(xué)法，北京大學(xué)附屬中學(xué)的張思明老師曾舉過這樣的例子：關(guān)于莎士比亞晚期戲劇作品的作者爭(zhēng)議，許多學(xué)者認(rèn)為莎劇晚期作品是培根所作。從已發(fā)表的文章看多是從親屬關(guān)系、名字的猜測(cè)、出生背景等進(jìn)行判斷。一個(gè)中學(xué)生受數(shù)理統(tǒng)計(jì)方法運(yùn)用于文學(xué)作品甄別作者的啟發(fā)，選取一定的樣本，對(duì)八個(gè)英文介詞分別在莎士比亞和培根作品中出現(xiàn)的頻率做研究，通過兩者直方統(tǒng)計(jì)圖的差異判斷莎士比亞晚期戲劇作品的作者是莎士比亞而不是培根。

跨學(xué)科主題教學(xué)的持續(xù)實(shí)施離不開學(xué)校組織文化的變革。2021年，教育部成立了基礎(chǔ)教育跨學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)專業(yè)委員會(huì)，旨在引導(dǎo)教育工作者關(guān)注跨學(xué)科教學(xué)的理論與實(shí)踐。那么,學(xué)校層面也需要建立相應(yīng)的跨學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)專業(yè)委員會(huì)，負(fù)責(zé)制定跨學(xué)科主題教學(xué)的總體規(guī)劃，發(fā)揮好課程領(lǐng)導(dǎo)作用，以“課堂調(diào)研一課題研究一案例推薦—幫扶指導(dǎo)”的路徑，構(gòu)建跨學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，指導(dǎo)教師實(shí)施跨學(xué)科主題教學(xué)，共同賦能學(xué)校教學(xué)實(shí)踐、教師專業(yè)成長(zhǎng)以及學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展。與此同時(shí)，學(xué)校需與高校研究者加強(qiáng)合作，積極開展問題導(dǎo)向的課題研究，如開展跨學(xué)科主題教學(xué)模式研究，積極搭建符合學(xué)校實(shí)際的跨學(xué)科主題教學(xué)系統(tǒng)，形成特色開發(fā)路徑，逐步豐富跨學(xué)科課程資源。

此外，改進(jìn)評(píng)價(jià)體系，增強(qiáng)跨學(xué)科主題教學(xué)實(shí)效。學(xué)校應(yīng)當(dāng)重視對(duì)跨學(xué)科主題教學(xué)的評(píng)價(jià)，將跨學(xué)科主題教學(xué)的成效納入教師的考評(píng)指標(biāo)中，通過在短期內(nèi)重視學(xué)科知識(shí)的考查、在長(zhǎng)期內(nèi)重視跨學(xué)科主題教學(xué)所培育的素養(yǎng)的考查的綜合考查方式，評(píng)估教師的教學(xué)效能，促進(jìn)教師在保證學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)上，能在教學(xué)中以主題為引領(lǐng)，滲透其他學(xué)科知識(shí)，在將兩者完美結(jié)合進(jìn)行教學(xué)的道路上越走越順暢。如2021年浙江嘉興和舟山的中考語(yǔ)文卷，直接以項(xiàng)目化學(xué)習(xí)為結(jié)構(gòu)組卷，打破套路化的命題方式，在試卷中將語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)與跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)相結(jié)合，以綜合考查學(xué)生對(duì)語(yǔ)文“雙基”掌握情況和知識(shí)綜合運(yùn)用的能力。