從實踐層面來看，當前跨學科主題教學主要存在領導困境、觀念困境和實施困境，這三重困境彼此交織，從而限制了跨學科主題教學的實踐成效。

跨學科主題教學實踐面臨的第一重困境是領導困境。近年來，國家文件中一再強調要探索基于學科的課程綜合化教學，開展研究型、項目化、合作式學習。《義務教育課程方案(征求意見稿)》中也提出“統籌設計綜合課程和跨學科主題活動······原則上，各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習活動”的要求。應該說，國家已經確立跨學科主題教學的地位。那么，在我國三級課程管理體系下，學校應以國家課程標準為指導，積極發(fā)揮自身作為課程管理主體的作用，對課程教學進行整體規(guī)劃，平衡好學科課程與跨學科課程之間的關系，有效推進跨學科主題教學，如清華大學附屬小學的"1+X"課程體系就是典型的學校課程管理模式。

這就要求學校管理層對課程變革進行整體性的統籌領導，但現實是，學校普遍缺乏頂層的跨學科主題課程系統設計，并未確立清晰的課程目標和理念，課程開發(fā)和設計標準、課程實施指南和規(guī)范、評價目標體系、教師培訓等也缺乏整體架構，因而跨學科主題教學實踐總體比較零散、隨意和盲目。例如，就浙江省的情況來看，大部分學校缺乏校本化的跨學科主題課程系統性實施方案，并未在國家課程方案的指導下，形成符合自身學校特色和學生需要的主題鮮明、內容翔實的跨學科主題教學資源包，導致跨學科主題教學政策理念難以轉化落地。

觀念困境是跨學科主題教學實踐面臨的第二重困境。這一困境的根源在于學校和教師對國家課程實施及跨學科主題教學存在思維誤區(qū)，使得跨學科主題教學在“學科至上”和“去學科化”兩種截然相反的傾向中搖擺。

一些學校和教師采取忠實取向的課程實施觀，認為國家課程是“國家定的、不能動”，而跨學科主題課程只是國家課程的點綴，因此機械執(zhí)行國家課程方案，出現了“學科至上”的傾向。再加上長期以來，“雙基”一直是基礎教育強調的重點，且“雙基”是依靠學科教學獲得的，有些學校和教師便認為跨學科主題教學的實施容易弱化學科地位，會忽視扎實知識的掌握，導致學生無法掌握結構化、網絡化的學科知識。此外，基于學科教學的考試評價機制固化了學校的課程結構與教學模式，客觀上無法為跨學科主題教學的蓬勃發(fā)展提供土壤。所以跨學科主題教學課程并未取得與其性質相符的地位。另有學校和教師認為國家課程相對單調和保守，要開發(fā)各式各樣的跨學科主題課程，“花式”實施國家課程，甚至盲目鼓吹和引進“IB”課程（國際預科證書課程），不惜耗費大量人力、物力開發(fā)跨學科課程，出現了“去學科化”等偏離國家課程方案的傾向，導致學校課程名目繁多、疊床架屋。持這一傾向的人往往將跨學科主題課程教學與分科課程教學相對立，用跨學科主題教學取代學科教學，忽略了學科是跨學科的基礎，從根本上動搖了學科的地位，完全否定了學科獨特的育人功能。

學校課程建設如果走向“學科至上”的極端，便會架空跨學科主題教學，使之流于表面，淪為虛無的名頭；走向“去學科化”的極端，便會喪失跨學科主題教學的學科立場，扭曲人才培養(yǎng)的基本目的，動搖課程結構的根本。因此，平衡學科性與跨學科性，使學生在學科知識整合中、在真實完整的生活情境中學以致用、知行合一，才是實施跨學科主題教學的關鍵。

跨學科主題教學實踐面臨的第三重困境是實施困境，突出表現為學習目標、支持條件、學習評價等方面均存在較大不足，使得跨學科主題教學實施質量不高。

從學習目標上，一些教師在制訂跨學科主題教學活動的學習目標時，往往把目標設計得過于宏大和寬泛，不具有針對性和明確性，難以發(fā)揮目標的引領功能。比如，有一所高中在開展“水循環(huán)”的跨學科主題教學活動時，教師設計的目標是：通過開展“水循環(huán)”跨學科活動，學生能夠靈活運用知識，解決復雜問題······然而，目標對學生究竟要具備什么樣的知識和能力，要能解決什么樣的問題，要在活動中形成什么樣的學習態(tài)度或價值觀，最終形成什么樣的素養(yǎng)，在這個目標設計中并未做出具體說明，以至于到活動結束后，學生對“為什么要開展這樣的活動，怎么做湖泊水循環(huán)調查”這樣的問題仍是一知半解。缺乏具體目標的引領，跨學科主題教學便陷入了“為了活動而活動”的怪圈，學生只是按部就班地從一個流程進入另一個流程，無法將知識轉化為素養(yǎng)，消損了跨學科主題教學的教育價值。

從支持條件上來看，一是跨學科主題教學的組織性條件還未得到保障。譬如，在走訪調研中，研究者不止一次發(fā)現，跨學科主題教學的時間和空間往往得不到保障。在時間方面，雖然學校的課表上安排了跨學科主題教學的時間，實際上卻常常被語文、數學等“正統課程”取代，分給跨學科主題教學的課時十分有限，難以讓學生體驗“問題提出—問題分析—問題解決—成果發(fā)布一迭代設計”的完整過程。在空間方面，大部分學校還是局限在教室內或校園空間內，將校內外空間、物理空間與虛擬空間相結合來開展跨學科主題教學的學校屈指可數。二是跨學科主題教學的師資較為短缺?？鐚W科主題教學鮮有專職任課教師，學校經常以隨機匹配、臨時湊數的方式安排授課教師，一些學校甚至請學校行政工作人員來擔任跨學科教師；教師也普遍對跨學科主題教學缺乏清晰的認識，不清楚其開展過程和應采取的教學方式，常常是將一些零散呆板的甚至是偏離主題的教學內容生硬地傳授給學生。由于時空和師資的雙重限制，跨學科主題教學時常淪為多個學科教師在教室內進行的“拼盤式”傳授，課堂看似熱鬧非凡，卻缺失有深度、有趣味的問題，學生的探究實際上是“假探究”，課程主題、活動設計與學科教學并無二樣，導致跨學科主題教學流于形式，難以達到預期效果。

從學習評價上，評價體系不健全導致跨學科主題教學實施成效虛無化。當前，跨學科主題教學課程評價體系不健全，沒有納入學校的教育評價體系中，對課程實施的效果衡量相對模糊，容易降低學生在跨學科主題學習活動的獲得感。我們在調研中發(fā)現，大部分學校主要是以學科教學成效為主對學生的學習進行評價，認為學科教學順利完成就萬事大吉，下意識地將跨學科主題教學看成學科教學的附庸，對其教學效果并不關注，也不作為教師和學生的考核要求。缺乏科學有效的評價，再美好的課程理想也是空中樓閣。

針對跨學科主題教學面臨的現實困境，我們從課程領導、教師思維、教學創(chuàng)新、組織情境等方面提出如下對策建議，以提升跨學科主題教學的質量與成效。

跨學科主題教學的落實有賴于跨學科主題課程體系的建構。學校應以核心素養(yǎng)為導向，做好跨學科主題課程的頂層領導與系統設計。在課程領導過程中，學校設計團隊的核心任務便是凝練課程目標，優(yōu)化課程結構。

一是以素養(yǎng)為錨點，凝練課程目標。在設計跨學科主題課程目標時，可以在核心素養(yǎng)目標的統領下，遵循“目標—評價”導向的逆向設計路徑，依據各學科課程標準，比對學科核心素養(yǎng)，歸并、統籌適合學生跨學科主題學習的目標，聯動課程評價方式，實現核心素養(yǎng)的具象化。明確課程目標后，便可圍繞目標提取并呈現若干大概念和主題，并以大概念為核心，實現不同學科內容的結構化，以主題為引領，將跨學科間的“共同主題”作為聯結各學科間的“共同線索”，促進跨學科主題教學中的內容設計、實施與評價的有效銜接。

二是以主題為統領，優(yōu)化課程結構。課程結構是課程體系的基本骨架，它既體現了不同學科與內容比例的關系、各部門的配合與組織，又體現了課程理念與價值取向，反映了課程體系中的課程要素及其關系。在跨學科主題課程體系的建構過程中，要處理好學科課程與跨學科課程的關系，要將實施好學科課程作為優(yōu)化課程結構的基本前提，跨學科主題課程要基于主題統領學科課程，超越學科課程，但又不能取代學科課程。以此為前提，構建有特色的跨學科主題課程結構，既關照學生感興趣的真實生活問題，又體現學校自身的特色。

在跨學科主題課程建構方面，上?？到⊥鈬Z實驗小學的“4+1”模式頗具借鑒價值。該校的跨學科主題課程包括“主題、能力、學科、項目、實踐”五個維度，一周4天學習分科課程，1天開展跨學科項目化學習，4天分科課程中完成90%的基礎型課程課時計劃，另外10%的課時加上探究型、拓展型課程課時，一起配入項目化學習的課程中。從分科課程中提取的10%的課時不固定，根據跨學科項目化課程探究內容而定，很好地平衡了分科課程和跨學科主題課程的關系。

跨學科主題教學需要一批專門的“跨學科教師”嗎？從本質上說，跨學科教學并不是與學科教學相對立的“另一種教學”，因此也不必然需要專門的“跨學科教師”。但跨學科教學需要具備跨學科思維的教師。所謂“跨學科思維”，一方面，即深度理解學科跨界融合并非多學科簡單無序或牽強附會地粘連或介入，也絕非為獵奇而追求標新立異，而是不同學科經由篩選所形成的目標導向的有意義參與?？鐚W科思維要求課程與教學不囿于學科邊界，重視學科內外部的知識交叉與融合，通過跨界整合知識，從而解決問題的思維方式，它的突出特征是思維上的融會貫通。

另一方面，即原先進行分科教學和各自為政的教師要學會開展合作教學，跳出自身所在學科的思維束縛，多角度、多方位地思考問題，促進多學科知識的融通和運用，逐漸形成“基于知識的教學”和“基于問題解決的教學”相融通的能力，靈活處理“高結構性學科知識”和“低結構性情景知識”的能力，有效平衡“知識傳授策略”和“探究學習策略”的能力。

教師需要主動求變，適應時代的要求，自覺提升自身的跨學科教學素養(yǎng)，從“對正確答案的尋求”到“嘗試失敗和錯誤”的教學藝術轉變，主動運用學科跨界思維多角度拓展課程育人價值的意識；深入鉆研課程內容，厘清學科知識與其他學科知識的顯性和隱性的“鏈接點”；注重在知識面上的自我拓寬，開發(fā)教學中的跨界思維案例；增強運用教育新技術手段于學科交叉、融合的教學能力等。

從這種意義上說，我們需要的不是形式上的“跨學科教師”或“全科教師”，而是能夠平衡好學科教學和跨學科教學模式的教師。杜威曾指出，“全科教師更有利于學科整合”這種假設是錯誤的，通過一名教師開展全科教學來解決學科融合問題，是形式的、外部的整合，而非心理的、思維的整合，它缺少重要的內在統一原則，是材料的混合相加，而非經驗的整體。中小學跨學科教學是一項合作的工作，沒有人能夠在所有方面稱為專家，沒有人能夠充分、準確地掌握全部的事實和材料。能真正獲得課程整合的方式是認識到“專業(yè)化”，讓專業(yè)的人做專業(yè)的事情。

因此，教師培養(yǎng)應該摒棄全科與分科的二元論，堅持綜合的、聯系的思維方式，樹立“專家教學”的意識，即由各個領域的專家合作進行主題教學，通過勞動、興趣和專長的合理分工，確保最好的合作成效。我們要培養(yǎng)跨學科教學的專業(yè)團隊，使各學科專家型教師相輔相成，相互補充。專家型教師負責統籌指導教師進行跨學科課程整合、跨學科教學設計、跨學科教師培訓，教師則樹立交叉開放的教育理念，在專家指導下將跨學科的理念和實踐付諸行動，并不斷迭代升級，滾動式培養(yǎng)一批又一批能夠合作開展跨學科教學的教師骨干隊伍，逐步形成相對成熟的跨學科教學模式。

首先，拓寬“課堂”概念，整體建構跨學科主題教學實施的一體化課堂?？鐚W科主題教學不以知識學習為最終目的，而是要求學生綜合運用各學科知識與思維解決真實情境中的復雜問題，使知識學習走向實踐創(chuàng)新。因此，需要樹立新課堂觀念，實現從學科綜合走向學科實踐。如重慶巴蜀小學以提高兒童綜合分析問題、解決問題能力為目標，探索課堂教學與社區(qū)服務、研究性學習與社會實踐相結合的途徑和方法，構建了師生共創(chuàng)的“主動、互動、靈動”的律動課堂。該校以“項目確立一項目設計一項目探究—項目發(fā)布”為操作基本范式，形成了主題項目學習的課堂實施路徑，同時采用“小(教室)中(學校)大(社會)課堂”一體化的教學方式，架構了一體化的“小中大課堂”，倡導學生走出學校，將學生學習從校內延伸至校外。杭州市崇文實驗學?；趦和l(fā)展規(guī)律，以重構課堂學習時空為突破口，構建起靈動開放的物理空間、樂學善思的知識空間、友好互動的交往空間和多維立體的體驗空間，增強信息技術賦能，打造了新課堂形態(tài)，為跨學科主題教學創(chuàng)設了豐富的學習環(huán)境。

其次，積極探索素養(yǎng)導向的整合式教學法，促進學生跨學科高階思維發(fā)展。整合式教學方法有許多，如單元整體教學、問題導向教學、情境教學、案例教學等。盡管這些教學方法在操作上有不同，但其共同點非常鮮明，即避免淺層、孤立和碎片化，充分利用不同學科特有的“邏輯鏈”，強化對學科本質的真正理解以及對知識的整體把握，使不同的學科在知識的內、外關聯和融合中真正“活”起來。以問題導向的情境教學為例。浙江衢州第二中學的葉昕老師以利樂包(牛奶包裝盒)為情境素材，引導學生分析出如果將我國每年廢棄的利樂包回收利用，可以產生近30億元的經濟效益。巨大的認識反差，極大地激發(fā)了學生對鋁再生的研究興趣。整節(jié)課以鋁的再生為主線，將認識材料的一般思路、鋁及其氧化物的性質和環(huán)保意識滲透課堂的實驗探究之中，從而促進學生在互動交流、操作體驗中不斷進階學科思維。

對于典型案例教學法，北京大學附屬中學的張思明老師曾舉過這樣的例子：關于莎士比亞晚期戲劇作品的作者爭議，許多學者認為莎劇晚期作品是培根所作。從已發(fā)表的文章看多是從親屬關系、名字的猜測、出生背景等進行判斷。一個中學生受數理統計方法運用于文學作品甄別作者的啟發(fā)，選取一定的樣本，對八個英文介詞分別在莎士比亞和培根作品中出現的頻率做研究，通過兩者直方統計圖的差異判斷莎士比亞晚期戲劇作品的作者是莎士比亞而不是培根。

跨學科主題教學的持續(xù)實施離不開學校組織文化的變革。2021年，教育部成立了基礎教育跨學科教學指導專業(yè)委員會，旨在引導教育工作者關注跨學科教學的理論與實踐。那么,學校層面也需要建立相應的跨學科教學指導專業(yè)委員會，負責制定跨學科主題教學的總體規(guī)劃，發(fā)揮好課程領導作用，以“課堂調研一課題研究一案例推薦—幫扶指導”的路徑，構建跨學科專業(yè)學習共同體，指導教師實施跨學科主題教學，共同賦能學校教學實踐、教師專業(yè)成長以及學生全面而有個性的發(fā)展。與此同時，學校需與高校研究者加強合作，積極開展問題導向的課題研究，如開展跨學科主題教學模式研究，積極搭建符合學校實際的跨學科主題教學系統，形成特色開發(fā)路徑，逐步豐富跨學科課程資源。

此外，改進評價體系，增強跨學科主題教學實效。學校應當重視對跨學科主題教學的評價，將跨學科主題教學的成效納入教師的考評指標中，通過在短期內重視學科知識的考查、在長期內重視跨學科主題教學所培育的素養(yǎng)的考查的綜合考查方式，評估教師的教學效能，促進教師在保證學科教學的基礎上，能在教學中以主題為引領，滲透其他學科知識，在將兩者完美結合進行教學的道路上越走越順暢。如2021年浙江嘉興和舟山的中考語文卷，直接以項目化學習為結構組卷，打破套路化的命題方式，在試卷中將語文學科教學的基礎知識與跨學科主題學習活動相結合，以綜合考查學生對語文“雙基”掌握情況和知識綜合運用的能力。