進(jìn)入90年代，國際教育界岀現(xiàn)了以信息技術(shù)（IT）的廣泛應(yīng)用為特征的發(fā)展趨向，國內(nèi)學(xué)者稱之為教育信息化現(xiàn)象。教育信息化的主要特點(diǎn)是在教學(xué)過程中廣泛應(yīng)用以電腦多媒體和網(wǎng)絡(luò)通訊為基礎(chǔ)的現(xiàn)代化信息技術(shù)，其發(fā)展勢(shì)頭之強(qiáng)，影響面之大，令國內(nèi)許多教育者感到困惑，無所適從。教育信息化究竟會(huì)對(duì)教育產(chǎn)生什么影響？我們?nèi)绾斡咏逃畔⒒奶魬?zhàn)？這些都是中國教育者應(yīng)該認(rèn)真思考和面對(duì)的問題。具體內(nèi)容快跟著信息技術(shù)考試的小編一起來看看吧~

進(jìn)入90年代，世界各地的CBE蓬勃發(fā)展。由于多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，特別是國際互聯(lián)網(wǎng)（ Internet）的發(fā)展，使得CBE的形式和內(nèi)容都發(fā)生了深刻的變化，并且推動(dòng)了面向信息社會(huì)的教育改革。應(yīng)用多媒體教學(xué)和聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)教育信息化和促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容與方法的變革，迎接正在到來的信息社會(huì)對(duì)于教育的挑戰(zhàn)，已經(jīng)成為當(dāng)代教育的重要發(fā)展趨向。許多國家的領(lǐng)導(dǎo)人和政治家認(rèn)識(shí)到在未來世紀(jì)中教育信息化對(duì)于國家發(fā)展的巨大作用，在制訂他們國家的發(fā)展戰(zhàn)略時(shí)把教育信息化作為重要因素加以考慮。綜觀世界各地的教育信息化發(fā)展局勢(shì)，我們將之概括為四句話：美國一馬當(dāng)先，歐洲穩(wěn)步前進(jìn)，亞洲后來居上，中國奮起直追。

美國總統(tǒng)克林頓自1992年上任后，一直十分重視發(fā)展信息技術(shù)的教育應(yīng)用。他說：“為了將信息時(shí)代的威力帶進(jìn)我們的全部學(xué)校，要求到2000年使每間教室和圖書館連通Internet；確保每一兒童能夠用上現(xiàn)代多媒體計(jì)算機(jī)；給所有教師以培訓(xùn)，要求他們能夠像使用白板那樣自如地使用計(jì)算機(jī)；并且增加高質(zhì)量教育內(nèi)容的享用?！痹?996年1月所作的國情咨文中，他又把發(fā)展以計(jì)算機(jī)為中心的現(xiàn)代教育技術(shù)作為迎接信息社會(huì)對(duì)于教育挑戰(zhàn)的重要措施之一。據(jù)統(tǒng)計(jì)，到1996年，美國中學(xué)已達(dá)到平均九人一臺(tái)微機(jī)，而企望的標(biāo)準(zhǔn)是五人一機(jī)；在全部中小學(xué)中約有65%的學(xué)校實(shí)現(xiàn)了聯(lián)網(wǎng)，但連通了Internet的教室只占14%，說明要完全實(shí)現(xiàn)2000年目標(biāo)仍然任重道遠(yuǎn)。為此，美國政府各部門采取了一系列積極措施。總統(tǒng)科技顧問委員會(huì)組織了一個(gè)教育技術(shù)專家組，于1997年3月提岀一個(gè)專門報(bào)告，就如何應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)，特別是計(jì)算機(jī)與Internet聯(lián)網(wǎng)，改革美國中小學(xué)教育提供建議。主要建議可以概括如下：

（1）以計(jì)算機(jī)輔助學(xué)習(xí)為中心，而不是以學(xué)習(xí)計(jì)算機(jī)為中心，將信息技術(shù)貫穿于K-12課程（注：指從小學(xué)至高中12個(gè)年級(jí)），以提高各學(xué)科教育質(zhì)量為目的；

（2）強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容與教法的改革，鼓勵(lì)采用以學(xué)生為中心的教學(xué)方法，重視學(xué)生高階推理與問題解決能力的培養(yǎng)；

（3）重視師資培養(yǎng)， 使教師們懂得如何在教學(xué)中有效地使用技術(shù)，建議將教育技術(shù)投資中的30%用于師資培訓(xùn)；

（4）保障實(shí)際投資，至少將全國每年教育開支中的5%（約130億美元）用于教育技術(shù)；

（5）保證平等使用技術(shù)，全國學(xué)生無分地區(qū)、種族、年齡和社會(huì)經(jīng)濟(jì)狀況，人人得以使用信息技術(shù)的權(quán)利；

（6）積極開展實(shí)驗(yàn)研究，建議將中小學(xué)教育經(jīng)費(fèi)的0.5%用于進(jìn)行旨在提高K-12教育效率與費(fèi)用效益的研究。

歐洲各國的教育信息化程度各不相同，東歐和俄羅斯的情況不甚明朗，但西歐和北歐各國的教育信息化事業(yè)正在穩(wěn)步發(fā)展。據(jù)1996年資料，歐盟國家中學(xué)擁有微機(jī)達(dá)到平均十二人一機(jī)，程度最高的是蘇格蘭，達(dá)到六人一機(jī)；與北美洲相比，目前歐盟國家中小學(xué)聯(lián)網(wǎng)程度不算高，在全部320,000所學(xué)校中僅有5%的學(xué)校連通lnterneto歐盟發(fā)布了一個(gè)題為“信息社會(huì)中的學(xué)習(xí)：歐洲教育創(chuàng)議行動(dòng)規(guī)劃（1996-98）”，旨在加速學(xué)校的信息化進(jìn)程，同時(shí)推岀多項(xiàng)有關(guān)教育信息化和教育改革的開發(fā)計(jì)劃，如計(jì)算機(jī)通訊應(yīng)用計(jì)劃、關(guān)于多媒體教材開發(fā)的MEDIAII 與INF02000計(jì)劃、關(guān)于高校教育改革的“蘇格拉底”計(jì)劃以及關(guān)于職業(yè)技能培訓(xùn)“達(dá)芬奇”計(jì)劃等。同時(shí)歐盟各國先后制訂了各自的學(xué)校信息化發(fā)展計(jì)劃：德國教育科技部與電信部發(fā)起了一項(xiàng)關(guān)于在三年內(nèi)使10,000所學(xué)校聯(lián)網(wǎng)的動(dòng)議；丹麥政府在1994年制訂的INF02000 IT&T行動(dòng)計(jì)劃中提出，到2000年時(shí)將實(shí)現(xiàn)全部中小學(xué)聯(lián)網(wǎng)；芬蘭教育部于1995年提出一個(gè)提為“信息社會(huì)中的教育、培訓(xùn)與研究：國家戰(zhàn)略”的五年計(jì)劃，規(guī)定到2000年時(shí)將使全部學(xué)校和教育機(jī)構(gòu)聯(lián)網(wǎng)；意大利教育部于1995提出一個(gè)行動(dòng)計(jì)劃，打算2005年前為20%的小學(xué)和30%的中學(xué)配備多媒體設(shè)備與軟件；法國政府與1995年確定了一批有關(guān)教育信息化的課題，建立了一批網(wǎng)上信息資源，將13個(gè)學(xué)區(qū)的學(xué)校先行聯(lián)網(wǎng)；英國政府于1995年推出一個(gè)題為“教育高速公路：前進(jìn)之路”的動(dòng)議，將400家教育機(jī)構(gòu)首批聯(lián)網(wǎng)，并為23個(gè)試驗(yàn)課題撥款1200萬個(gè)歐洲貨幣單位。瑞典于1994年建成了全國學(xué)校網(wǎng)，接著向議會(huì)提出了關(guān)于將新技術(shù)使用作為教師培訓(xùn)義務(wù)的議案。

在亞洲，一些經(jīng)濟(jì)比較發(fā)達(dá)的國家和地區(qū)在教育信息化方面顯示出趕超美歐的強(qiáng)勁勢(shì)頭。日本文部省于1990年提岀一項(xiàng)九年行動(dòng)計(jì)劃，擬為全部學(xué)校配備多媒體硬件和軟件，訓(xùn)練教師在教學(xué)中使用多媒體，支持先進(jìn)技術(shù)的教育應(yīng)用；1994年又建立了百校聯(lián)網(wǎng)工程。新加坡在教育信息化方面可以說是一步登天，于1996年推出全國教育信息化計(jì)劃，擬投資20億美元使全國每個(gè)家庭和每間教室連通Internet,做到每二位學(xué)生一臺(tái)微機(jī)，每位教師一臺(tái)筆記本電腦。我國香港特區(qū)政府于1988年撥款26億港幣為每一中小學(xué)裝備計(jì)算機(jī)教室；香港大學(xué)要求98年級(jí)新生每人擁有一臺(tái)筆記本電腦，學(xué)生個(gè)人僅出資三分之一。

我國的中小學(xué)計(jì)算機(jī)教育始于80年代初期。到98年底，全國中小學(xué)裝機(jī)總數(shù)近100萬臺(tái)，配置計(jì)算機(jī)機(jī)房的學(xué)校達(dá)到6萬所，許多學(xué)校在開展計(jì)算機(jī)教育的同時(shí)將計(jì)算機(jī)用于教學(xué)。按照教育主管部門的計(jì)劃，到2002年，全國將有15萬所學(xué)校開展計(jì)算機(jī)教育（占學(xué)校總數(shù)20%）, 同時(shí)在全國建設(shè)100所高水平的信息化教育示范學(xué)校和1000所信息化教育實(shí)驗(yàn)學(xué)校。在高等教育方面，到1998年底全國已有450所高校接入中國教科網(wǎng)CERNET。

上面我們考察了現(xiàn)代化信息技術(shù)對(duì)教育帶來的種種可能性，并將之作為一種新生的文化現(xiàn)象——技術(shù)文化來看待?，F(xiàn)在的問題是，這種技術(shù)文化在多大程度上能夠與人們的主體文化相融合，或者反過來說，主體文化對(duì)技術(shù)文化的采納有何影響。在回答這個(gè)問題之前，我們需要明白主體文化的特征是什么。

“文化”這一概念的涵義如此廣泛，以至于我們很難找到一個(gè)關(guān)于它的統(tǒng)一定義。布如伯與克勒庫恩(Broeber&Kluckhohn,1952)分析了164個(gè)關(guān)于文化的不同定義，企圖從中抽取最關(guān)鍵的要素，最后得出如下定義：

文化由顯式和隱式的行為模式所組成，這些模式有習(xí)得的也有經(jīng)符號(hào)傳遞的，還包括它們?cè)谌嗽煳镏械捏w現(xiàn)，成為人群的區(qū)分性成就；文化的本質(zhì)核心包括傳統(tǒng)的(即由歷史派生的或選擇的)觀念及其附隨的價(jià)值；文化系統(tǒng)一方面被作為人們活動(dòng)的產(chǎn)品，而另一方面又被作為進(jìn)一步活動(dòng)的決定條件。

這個(gè)定義首先界定了文化的概念內(nèi)涵，接著說明文化的核心內(nèi)容，最后指出文化系統(tǒng)的功能。

如何刻畫一種文化與別的文化之間的差別？許多社會(huì)文化學(xué)家致力于尋求文化“本征值”( Identity)，荷蘭社會(huì)學(xué)家霍夫斯戴德(Hofstede, 1980)的研究成果頗受國際同行的重視，他在對(duì)IBM公司中來自世界50多個(gè)國家和地區(qū)的二萬多名雇員的大量調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行系統(tǒng)分析的基礎(chǔ)上，提取了四個(gè)關(guān)鍵變量：(1)權(quán)力距離，是指社會(huì)對(duì)于組織機(jī)構(gòu)中存在的權(quán)力不平等現(xiàn)象的接受程度；(2)不確定性規(guī)避，表示社會(huì)對(duì)于帶各種異見及異端行為人群的寬容程度；(3)個(gè)人主義與集體主義，刻畫社會(huì)中個(gè)人與群體之間利害相關(guān)程度；(4)陽剛與陰柔，反映社會(huì)對(duì)待男女、強(qiáng)弱等方面的態(tài)度。

筆者從霍夫斯戴德的模型中抽取個(gè)人主義與集體主義、權(quán)力距離二個(gè)變量來研究教育文化問題。我們定義教育的主體文化是一個(gè)教育系統(tǒng)中人們關(guān)于如何教與學(xué)的慣常行為模式，它體現(xiàn)在人們的教育思想觀念中、教學(xué)活動(dòng)過程中和學(xué)習(xí)材料內(nèi)容中。作者認(rèn)為，教育文化是一定的社會(huì)文化的反映，它是社會(huì)文化大系統(tǒng)的一個(gè)子系統(tǒng)，又在很大程度上影響著社會(huì)文化的發(fā)展。

個(gè)人主義抑或集體主義，作為一種社會(huì)價(jià)值觀，是大多數(shù)社會(huì)文化學(xué)家所公認(rèn)的文化本征變量，也是許多教育理論家所關(guān)心的問題。瓦特(Watt, 1989)在他的專著《個(gè)人主義與教育理論》一書中不無批評(píng)地指出，在西方世界中上一代人的教育理論模式是完全由個(gè)人主義思維方式所定型的，具體表現(xiàn)在三方面：(1)教育政策和法規(guī)完全站在維護(hù)學(xué)生個(gè)人權(quán)利與利益的立場(chǎng)上；(2)教育機(jī)構(gòu)以發(fā)展學(xué)生思想和行動(dòng)中個(gè)人自主精神為目標(biāo)；(3)學(xué)生個(gè)人發(fā)展與社會(huì)發(fā)展相脫離。另一方面，集體主義則是許多東方國家和社會(huì)主義國家所奉行的教育哲學(xué)。日本是一個(gè)將集體主義精神在教育理論和實(shí)踐中體現(xiàn)得十分徹底的國家。日本人相信群體忠誠、團(tuán)結(jié)、和睦乃是真正學(xué)校教育的前提，有效的學(xué)習(xí)必須來至于真正群體精神的發(fā)展，而不是反之（George, 1990）。日本的小學(xué)教育不對(duì)學(xué)生成績(jī)進(jìn)行評(píng)級(jí)和排名，那些個(gè)人學(xué)習(xí)優(yōu)秀的學(xué)生往往容易受到批評(píng)，有一句著名的成語“出頭的釘子得用榔頭敲平”。

權(quán)力距離在學(xué)校教育中與課堂中的師生角色定位密切相關(guān)：以教師為中心抑或以學(xué)生為中心。西方學(xué)者將課堂中的師生關(guān)系看作是一定的社會(huì)秩序的反映，也就是說，在比較民主的社會(huì)中，課堂中就會(huì)有比較民主的師生關(guān)系。近年來，國際上許多教育研究將師生角色定位與一定的認(rèn)識(shí)論相聯(lián)系?；旧嫌卸N與教育密切相關(guān)的認(rèn)識(shí)論：客觀主義與建構(gòu)主義。按照喬納森（Jonassen, 1992）的詮釋：客觀主義的根本假定是，世界是實(shí)在的和有結(jié)構(gòu)的，因此存在關(guān)于客體的可靠知識(shí)，這種知識(shí)不會(huì)因人而異；教師的責(zé)任是向?qū)W生傳遞這種知識(shí)，學(xué)生的責(zé)任是接受這種知識(shí)。與客觀主義比較對(duì)立的是建構(gòu)主義。建構(gòu)主義認(rèn)為“實(shí)在”乃是人們心中之物，是知者建構(gòu)了實(shí)在，或至少是按他的經(jīng)驗(yàn)解釋了實(shí)在。因此各人有各自心中的世界，無所謂誰的比誰的更真實(shí)。學(xué)習(xí)者應(yīng)該是內(nèi)在驅(qū)動(dòng)的，在與環(huán)境的交互過程中獲得對(duì)于世界的認(rèn)識(shí)。因此學(xué)生是知識(shí)建構(gòu)的主體，教師不應(yīng)成為知識(shí)的灌輸者，而應(yīng)作為學(xué)習(xí)的幫促者。由此分析我們知道，以教師為中心抑或以學(xué)生為中心的教育觀念差別有其深刻的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，即客觀主義抑或建構(gòu)主義。

作者將價(jià)值觀與認(rèn)識(shí)論看作為考察教育文化差別的二個(gè)基本變量。由于每個(gè)變量有二個(gè)不同的取值：價(jià)值觀：（個(gè)人主義，集體主義），認(rèn)識(shí)論（客觀主義，建構(gòu)主義），如果將它們組合，我們可以得到四大類不同的教育文化：（1）個(gè)人主義-客觀主義；（2）個(gè)人主義-建構(gòu)主 義；（3）集體主義-客觀主義；（4）集體主義-建構(gòu)主義（Zhu, 1996）。但這種分類只能反映幾種比較極端的情況，因?yàn)樽兞康亩祷斐闪藢?duì)立的分類，而文化系統(tǒng)之間的差別不等于對(duì)立。因此我們將每一變量看作為一個(gè)連續(xù)統(tǒng)，在兩端之間還可以有許多不同的值分布，借用平面幾何方法，我們將個(gè)人主義-集體主義、客觀主義-建構(gòu)主義當(dāng)作描述各種不同教育文化差別的二個(gè)維度，于是我們得到如圖3所示的關(guān)于教育文化的二維分類模型（Zhu, 1996）0對(duì)于一種具體的教育文化來說，它可以處在這個(gè)平面的某一位置上。這個(gè)分類模型還有助于刻畫教育文化的變遷問題。例如，美國的教育文化傳統(tǒng)基本上是屬于I形的，現(xiàn)正在向II形遷移。日本的教育文化是非常典型的III形文化，我國的教育文化就其本質(zhì)來說也是偏向于III形文化的。

我們將如此定義的教育文化作為教育系統(tǒng)的本體文化。對(duì)于那些伴隨現(xiàn)代化信息技術(shù)而來的學(xué)習(xí)文化來說，在其融入本體文化之前，仍然被作為一種外來文化來看待?，F(xiàn)在我們要考慮的問題是，這種外來的技術(shù)文化與本體文化是否有沖突？或換言之，本體教育文化對(duì)信息技術(shù)的教育應(yīng)用模式有何影響？我們的答案是肯定的?，F(xiàn)代化信息技術(shù)系統(tǒng)就其基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)層次來說具有功能的通用性，無非是支持信息的存貯、處理和傳輸，可以為任何文化系統(tǒng)服務(wù)(以突破語言編碼障礙為前提)，因此可以說是中性的。但信息系統(tǒng)的實(shí)用價(jià)值大多要通過二次開發(fā)才能實(shí)現(xiàn)，這些開發(fā)都是目標(biāo)定向的，將人們的實(shí)用目標(biāo)和功能要求通過編程來加以表達(dá)。而編程過程就是將人的部分思想外化，在一定意義上說就是使“靈魂脫殼”，這在很大程度上是由人們的文化意識(shí)所支配的。關(guān)于應(yīng)用信息系統(tǒng)的文化敏感性問題，國際已有不少研究。例如，群體決策支持軟件——群件系統(tǒng)在美國被企業(yè)界廣泛用于支持“集思廣益”(Brainstorming)和決策活動(dòng)，因?yàn)樗浅＿m合于西方比較民主的企業(yè)管理文化；但在新加坡和日本的文化背景下，這種軟件就沒有用武之地，因?yàn)樯纤镜囊庖娋鸵馕稕Q定，下屬極少發(fā)表不同于上司的看法。

信息技術(shù)的教育應(yīng)用也是文化敏感的。計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)(CAI)在美國一開始就是為個(gè)人主義的教育體系服務(wù)的，麻省理工學(xué)院的玻沃思(Bowers, 1988)曾對(duì)此加以強(qiáng)烈抨擊：由于計(jì)算機(jī)的教育應(yīng)用鼓勵(lì)學(xué)生接受個(gè)人作為完全自主和自導(dǎo)的自由形象，他們將無法懂得自己是如何作為大文化和生態(tài)系統(tǒng)之一部分的。本德松(Bunderson, 1981)也發(fā)現(xiàn)，當(dāng)早年他和同事們倡導(dǎo)并設(shè)計(jì)了以學(xué)生為中心的CAI系統(tǒng)TICCIT時(shí)，曾遭到教師們的懷疑和抵制。日本是東方國家中最有條件大規(guī)模開展CAI的，但其進(jìn)展并不迅速，因?yàn)樗募w主義教育文化與個(gè)人主義的CAI模式發(fā)生了嚴(yán)重沖突。但日本畢竟是一個(gè)很善于吸收和改造外來文化的民族。日本人設(shè)法將計(jì)算機(jī)用于支持課堂集體化教學(xué)過程，研制成功了課堂信息系統(tǒng)，并創(chuàng)造了著名的學(xué)生群體反應(yīng)數(shù)據(jù)的S-P分析方法。我國在發(fā)展計(jì)算機(jī)教育應(yīng)用時(shí)則同時(shí)引進(jìn)了集體化和個(gè)別化的應(yīng)用模式，但從目前實(shí)際使用情況來看，個(gè)別化模式的應(yīng)用不太成功，因?yàn)槲覈慕逃幕举|(zhì)上是集體主義的。

前面的分析揭示了傳統(tǒng)的教育文化與新生的技術(shù)文化之間的可能矛盾。我們不應(yīng)消極回避這種矛盾，而應(yīng)該采取積極態(tài)度去迎接教育信息化時(shí)代的到來，因?yàn)榻逃畔⒒菫榱藢?shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化所必須的。現(xiàn)代社會(huì)信息爆炸，世界知識(shí)每六至八年增長一倍。但計(jì)算機(jī)的性能價(jià)格比每二年翻一番，因此以計(jì)算機(jī)成為信息爆炸問題的當(dāng)然“克星”，今后人們將越來越多的依賴以計(jì)算機(jī)為核心的信息技術(shù)來存儲(chǔ)、處理和傳播知識(shí)?，F(xiàn)代化信息技術(shù)對(duì)于教育來說是前所未有的大機(jī)遇，因?yàn)闅v史上沒有哪種技術(shù)能像信息技術(shù)這樣給教育帶來如此巨大變革的可能性。

我們應(yīng)該明白，朝教育信息化前進(jìn)必然會(huì)遭遇文化沖突。試想在通訊不發(fā)達(dá)的時(shí)代，你在一個(gè)地方如何教如何學(xué)，與外界幾乎沒有什么直接影響?，F(xiàn)代化信息技術(shù)突破了時(shí)空限制，將世界連為一體，成為名副其實(shí)的“地球村”，于是各種教育文化在同一“虛擬空間”中遭遇，互相 影響，有時(shí)甚至互相沖突，這是不可忽視的客觀存在。

如何對(duì)待教育文化之間的沖突？首先，現(xiàn)代人必須要有多文化意識(shí)，學(xué)會(huì)文化包容，懂得互相適應(yīng)。實(shí)際上，每一種教育文化都有各自的長處和短處。一般說來，帶個(gè)人主義傾向的教育系統(tǒng)長于培養(yǎng)學(xué)生的自主意識(shí)和個(gè)人創(chuàng)造性，但要防止走向極端。美國的教育文化是極端個(gè) 人主義的，因此不時(shí)遭到許多學(xué)者的批評(píng)。雷特曼(Reitman, 1977)指出：“極端個(gè)人主義是一種阻礙學(xué)生走進(jìn)就業(yè)市場(chǎng)的價(jià)值觀。訓(xùn)練學(xué)生將極端個(gè)人主義當(dāng)作理想的價(jià)值觀乃是現(xiàn)代美國學(xué)校文化滯后的一個(gè)例證”。實(shí)際上，現(xiàn)在美國教育系統(tǒng)已開始重視集體主義教育，例如將阿波羅13號(hào)飛船遇險(xiǎn)脫難的事跡當(dāng)作集體主義精神的成功范例，對(duì)學(xué)生進(jìn)行集體主義教育。而帶集體主義傾向的教育系統(tǒng)長于培養(yǎng)學(xué)生的群體意識(shí)的合作創(chuàng)造能力，但要防止過于僵化。在集體主義根深蒂固的日本，已有一些教育理論家對(duì)極端的集體主義進(jìn)行抨擊，正在醞釀一場(chǎng)激烈的教育改革。日本學(xué)者Nishinisono(1991)則觀點(diǎn)鮮明地號(hào)召“掃除過于劃一和死板，建立個(gè)人主義的原則，并根據(jù)這一原則對(duì)教育系統(tǒng)的各方面進(jìn)行徹底的檢討”。從理性思辯來說，集體主義的教育文化需要集體化的教學(xué)形式，個(gè)人主義的教育文化需要個(gè)別化的教學(xué)形式。從教育實(shí)踐上看，集體化的教學(xué)形式不一定保證導(dǎo)致集體主義，個(gè)別化的教學(xué)形式也不會(huì)必定導(dǎo)致個(gè)人主義，這涉及教育系統(tǒng)內(nèi)外許多負(fù)責(zé)的因素，如學(xué)習(xí)的激勵(lì)機(jī)制(包括考試制度)，社會(huì)大系統(tǒng)的價(jià)值觀等。我國的教育系統(tǒng)從其根本屬性來說應(yīng)該是屬于集體主義的，但現(xiàn)在出現(xiàn)了異化現(xiàn)象，變成了形式上的集體主義，實(shí)質(zhì)上充滿了個(gè)人競(jìng)爭(zhēng)，在中學(xué)教育中這種現(xiàn)象更顯突出。這種形式與內(nèi)容之不統(tǒng)一意味著虛假，而虛假的系統(tǒng)從本質(zhì)上講是低效的。這是值得我國教育者深思的問題。

另一方面，我們從客觀主義-結(jié)構(gòu)主義維度來認(rèn)識(shí)教學(xué)系統(tǒng)的文化取向問題。帶客觀主義傾向的教學(xué)系統(tǒng)一般說來適合于“良構(gòu)” (well-structured)領(lǐng)域中基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)結(jié)果是能夠“收斂”的(學(xué)生很容易達(dá)成共識(shí))，但在知識(shí)應(yīng)用能力方面通常表現(xiàn)為“近遷移”，并且因其采取直接傳遞教學(xué)形式，通常具有較高的教學(xué)效率；帶建構(gòu)主義傾向的教學(xué)系統(tǒng)比較適合于“劣構(gòu)”(ill-structured)領(lǐng)域和高級(jí)知識(shí)的學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)結(jié)果往往是“發(fā)散”的(學(xué)生不易達(dá)成共識(shí))，但在知識(shí)應(yīng)用能力方面通常表現(xiàn)為“遠(yuǎn)遷移”，并且因其大多采取發(fā)現(xiàn)式和討論式教學(xué)形式，一般說來耗時(shí)較多，其意義重在學(xué)生創(chuàng)新能力方面的實(shí)際效果。無論中國和外國， 傳統(tǒng)的教育文化是傾向于客觀主義的，但現(xiàn)在許多西方國家的教育研究已開始將注意力轉(zhuǎn)向建構(gòu)主義，這與世界上的科學(xué)研究開始向那些劣構(gòu)及發(fā)散領(lǐng)域沖擊的趨向是一致的，并且現(xiàn)代化信息技術(shù)為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)提供了強(qiáng)有力的條件保證，這一現(xiàn)象值得我國教育界重視。圖4對(duì)這二類教學(xué)系統(tǒng)的性質(zhì)提供概括性詮解，有助于我們作教學(xué)系統(tǒng)選擇。

由上分析揭示了教育文化整合的必要性，因?yàn)闆]有哪一種教育文化可自封為最優(yōu)的。當(dāng)然，整合不是聯(lián)合，更不是混合，而是摒棄自己文化的弱點(diǎn)，吸收其他文化的優(yōu)點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)性的教育文化更新?，F(xiàn)在人們?cè)趶V泛地討論教育改革，我以為其本質(zhì)的是教育文化的更新問題。文化系統(tǒng)具有很大的慣性，不能用革命的辦法使之短時(shí)發(fā)生變革。一種比較有效的辦法是在適當(dāng)?shù)恼吖膭?lì)下，運(yùn)用現(xiàn)代化信息技術(shù)于教學(xué)過程，促進(jìn)教學(xué)模式的改革，將新的技術(shù)文化整合到本體文化中。正如前面的分析所表明的，教學(xué)模式是教育系統(tǒng)的文化敏感因素。而新的教學(xué)手段和模式，只要是真正有效的，還是比較容易被教育者所接受，正如看電視、上網(wǎng)之類的技術(shù)文化很快被人們接收一樣。實(shí)際上，個(gè)別化教學(xué)、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)之類的教育實(shí)踐是與現(xiàn)代化信息技術(shù)的應(yīng)用緊密相關(guān)的。歷史證明，技術(shù)進(jìn)步是對(duì)社會(huì)文化變革的最強(qiáng)大推動(dòng)力，而現(xiàn)代化信息技術(shù)則是最適合于推動(dòng)教育文化變革的技術(shù)力量。

還需進(jìn)一步指出，教育文化的整合不是去追求教育形式劃一。實(shí)際上，在一個(gè)國家和民族的教育系統(tǒng)內(nèi)部，不但允許存在而且還要鼓勵(lì)多文化現(xiàn)象。這包含二方面意思：一方面，不同地區(qū)、不同的學(xué)校應(yīng)該有自己特色的教育文化；另一方面，就教師個(gè)體來說，應(yīng)該大膽嘗試新的教育文化，同時(shí)體驗(yàn)多種教育文化，形成文化鑒識(shí)能力，這樣才能為民族教育文化的更新貢獻(xiàn)力量。

我國的教育信息化應(yīng)該如何發(fā)展，這涉及到技術(shù)文化的整合問題。參照?qǐng)D1中所示的教育信息化國際發(fā)展趨勢(shì)，我國的教育信息化程度與國際先進(jìn)水平存在很大的差距，估計(jì)平均在20年左右。通常的情況是，對(duì)每一新的教育技術(shù)，在美國基本上完成了研究和試驗(yàn)階段而轉(zhuǎn)入大規(guī)模實(shí)用時(shí)，我國才開始試驗(yàn)；此時(shí)由于國際上已有大量的研究成果可供借鑒，我們的研究周期可以短些。這一比較特性決定了整合是發(fā)展我國教育信息化的基本策略，因?yàn)榘l(fā)達(dá)國家在教育信息化方面的先行實(shí)踐已經(jīng)展示了信息技術(shù)教育應(yīng)用的多種可能性，使我們可以對(duì)各種應(yīng)用模式作比較全面的審視和系統(tǒng)性的選擇，根據(jù)我國教育文化的特點(diǎn)對(duì)它們進(jìn)行系統(tǒng)整合，并采用較新的信息技術(shù)加以實(shí)現(xiàn)，而不必采取步步跟隨的策略。因此，技術(shù)文化的整合對(duì)于我國教育信息化的發(fā)展來說是一種后發(fā)制人的趕超策略。

作者 | 祝智庭，系華東師范大學(xué)終身教授

來源 |《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版》