進(jìn)入90年代，國際教育界岀現(xiàn)了以信息技術(shù)（IT）的廣泛應(yīng)用為特征的發(fā)展趨向，國內(nèi)學(xué)者稱之為教育信息化現(xiàn)象。教育信息化的主要特點是在教學(xué)過程中廣泛應(yīng)用以電腦多媒體和網(wǎng)絡(luò)通訊為基礎(chǔ)的現(xiàn)代化信息技術(shù)，其發(fā)展勢頭之強，影響面之大，令國內(nèi)許多教育者感到困惑，無所適從。教育信息化究竟會對教育產(chǎn)生什么影響？我們?nèi)绾斡咏逃畔⒒奶魬?zhàn)？這些都是中國教育者應(yīng)該認(rèn)真思考和面對的問題。具體內(nèi)容快跟著信息技術(shù)考試的小編一起來看看吧~

進(jìn)入90年代，世界各地的CBE蓬勃發(fā)展。由于多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，特別是國際互聯(lián)網(wǎng)（ Internet）的發(fā)展，使得CBE的形式和內(nèi)容都發(fā)生了深刻的變化，并且推動了面向信息社會的教育改革。應(yīng)用多媒體教學(xué)和聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)，實現(xiàn)教育信息化和促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容與方法的變革，迎接正在到來的信息社會對于教育的挑戰(zhàn)，已經(jīng)成為當(dāng)代教育的重要發(fā)展趨向。許多國家的領(lǐng)導(dǎo)人和政治家認(rèn)識到在未來世紀(jì)中教育信息化對于國家發(fā)展的巨大作用，在制訂他們國家的發(fā)展戰(zhàn)略時把教育信息化作為重要因素加以考慮。綜觀世界各地的教育信息化發(fā)展局勢，我們將之概括為四句話：美國一馬當(dāng)先，歐洲穩(wěn)步前進(jìn)，亞洲后來居上，中國奮起直追。

美國總統(tǒng)克林頓自1992年上任后，一直十分重視發(fā)展信息技術(shù)的教育應(yīng)用。他說：“為了將信息時代的威力帶進(jìn)我們的全部學(xué)校，要求到2000年使每間教室和圖書館連通Internet；確保每一兒童能夠用上現(xiàn)代多媒體計算機(jī)；給所有教師以培訓(xùn)，要求他們能夠像使用白板那樣自如地使用計算機(jī)；并且增加高質(zhì)量教育內(nèi)容的享用。”在1996年1月所作的國情咨文中，他又把發(fā)展以計算機(jī)為中心的現(xiàn)代教育技術(shù)作為迎接信息社會對于教育挑戰(zhàn)的重要措施之一。據(jù)統(tǒng)計，到1996年，美國中學(xué)已達(dá)到平均九人一臺微機(jī)，而企望的標(biāo)準(zhǔn)是五人一機(jī)；在全部中小學(xué)中約有65%的學(xué)校實現(xiàn)了聯(lián)網(wǎng)，但連通了Internet的教室只占14%，說明要完全實現(xiàn)2000年目標(biāo)仍然任重道遠(yuǎn)。為此，美國政府各部門采取了一系列積極措施?？偨y(tǒng)科技顧問委員會組織了一個教育技術(shù)專家組，于1997年3月提岀一個專門報告，就如何應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)，特別是計算機(jī)與Internet聯(lián)網(wǎng)，改革美國中小學(xué)教育提供建議。主要建議可以概括如下：

（1）以計算機(jī)輔助學(xué)習(xí)為中心，而不是以學(xué)習(xí)計算機(jī)為中心，將信息技術(shù)貫穿于K-12課程（注：指從小學(xué)至高中12個年級），以提高各學(xué)科教育質(zhì)量為目的；

（2）強調(diào)教學(xué)內(nèi)容與教法的改革，鼓勵采用以學(xué)生為中心的教學(xué)方法，重視學(xué)生高階推理與問題解決能力的培養(yǎng)；

（3）重視師資培養(yǎng)， 使教師們懂得如何在教學(xué)中有效地使用技術(shù)，建議將教育技術(shù)投資中的30%用于師資培訓(xùn)；

（4）保障實際投資，至少將全國每年教育開支中的5%（約130億美元）用于教育技術(shù)；

（5）保證平等使用技術(shù)，全國學(xué)生無分地區(qū)、種族、年齡和社會經(jīng)濟(jì)狀況，人人得以使用信息技術(shù)的權(quán)利；

（6）積極開展實驗研究，建議將中小學(xué)教育經(jīng)費的0.5%用于進(jìn)行旨在提高K-12教育效率與費用效益的研究。

歐洲各國的教育信息化程度各不相同，東歐和俄羅斯的情況不甚明朗，但西歐和北歐各國的教育信息化事業(yè)正在穩(wěn)步發(fā)展。據(jù)1996年資料，歐盟國家中學(xué)擁有微機(jī)達(dá)到平均十二人一機(jī)，程度最高的是蘇格蘭，達(dá)到六人一機(jī)；與北美洲相比，目前歐盟國家中小學(xué)聯(lián)網(wǎng)程度不算高，在全部320,000所學(xué)校中僅有5%的學(xué)校連通lnterneto歐盟發(fā)布了一個題為“信息社會中的學(xué)習(xí)：歐洲教育創(chuàng)議行動規(guī)劃（1996-98）”，旨在加速學(xué)校的信息化進(jìn)程，同時推岀多項有關(guān)教育信息化和教育改革的開發(fā)計劃，如計算機(jī)通訊應(yīng)用計劃、關(guān)于多媒體教材開發(fā)的MEDIAII 與INF02000計劃、關(guān)于高校教育改革的“蘇格拉底”計劃以及關(guān)于職業(yè)技能培訓(xùn)“達(dá)芬奇”計劃等。同時歐盟各國先后制訂了各自的學(xué)校信息化發(fā)展計劃：德國教育科技部與電信部發(fā)起了一項關(guān)于在三年內(nèi)使10,000所學(xué)校聯(lián)網(wǎng)的動議；丹麥政府在1994年制訂的INF02000 IT&T行動計劃中提出，到2000年時將實現(xiàn)全部中小學(xué)聯(lián)網(wǎng)；芬蘭教育部于1995年提出一個提為“信息社會中的教育、培訓(xùn)與研究：國家戰(zhàn)略”的五年計劃，規(guī)定到2000年時將使全部學(xué)校和教育機(jī)構(gòu)聯(lián)網(wǎng)；意大利教育部于1995提出一個行動計劃，打算2005年前為20%的小學(xué)和30%的中學(xué)配備多媒體設(shè)備與軟件；法國政府與1995年確定了一批有關(guān)教育信息化的課題，建立了一批網(wǎng)上信息資源，將13個學(xué)區(qū)的學(xué)校先行聯(lián)網(wǎng)；英國政府于1995年推出一個題為“教育高速公路：前進(jìn)之路”的動議，將400家教育機(jī)構(gòu)首批聯(lián)網(wǎng)，并為23個試驗課題撥款1200萬個歐洲貨幣單位。瑞典于1994年建成了全國學(xué)校網(wǎng)，接著向議會提出了關(guān)于將新技術(shù)使用作為教師培訓(xùn)義務(wù)的議案。

在亞洲，一些經(jīng)濟(jì)比較發(fā)達(dá)的國家和地區(qū)在教育信息化方面顯示出趕超美歐的強勁勢頭。日本文部省于1990年提岀一項九年行動計劃，擬為全部學(xué)校配備多媒體硬件和軟件，訓(xùn)練教師在教學(xué)中使用多媒體，支持先進(jìn)技術(shù)的教育應(yīng)用；1994年又建立了百校聯(lián)網(wǎng)工程。新加坡在教育信息化方面可以說是一步登天，于1996年推出全國教育信息化計劃，擬投資20億美元使全國每個家庭和每間教室連通Internet,做到每二位學(xué)生一臺微機(jī)，每位教師一臺筆記本電腦。我國香港特區(qū)政府于1988年撥款26億港幣為每一中小學(xué)裝備計算機(jī)教室；香港大學(xué)要求98年級新生每人擁有一臺筆記本電腦，學(xué)生個人僅出資三分之一。

我國的中小學(xué)計算機(jī)教育始于80年代初期。到98年底，全國中小學(xué)裝機(jī)總數(shù)近100萬臺，配置計算機(jī)機(jī)房的學(xué)校達(dá)到6萬所，許多學(xué)校在開展計算機(jī)教育的同時將計算機(jī)用于教學(xué)。按照教育主管部門的計劃，到2002年，全國將有15萬所學(xué)校開展計算機(jī)教育（占學(xué)?？倲?shù)20%）, 同時在全國建設(shè)100所高水平的信息化教育示范學(xué)校和1000所信息化教育實驗學(xué)校。在高等教育方面，到1998年底全國已有450所高校接入中國教科網(wǎng)CERNET。

上面我們考察了現(xiàn)代化信息技術(shù)對教育帶來的種種可能性，并將之作為一種新生的文化現(xiàn)象——技術(shù)文化來看待?，F(xiàn)在的問題是，這種技術(shù)文化在多大程度上能夠與人們的主體文化相融合，或者反過來說，主體文化對技術(shù)文化的采納有何影響。在回答這個問題之前，我們需要明白主體文化的特征是什么。

“文化”這一概念的涵義如此廣泛，以至于我們很難找到一個關(guān)于它的統(tǒng)一定義。布如伯與克勒庫恩(Broeber&Kluckhohn,1952)分析了164個關(guān)于文化的不同定義，企圖從中抽取最關(guān)鍵的要素，最后得出如下定義：

文化由顯式和隱式的行為模式所組成，這些模式有習(xí)得的也有經(jīng)符號傳遞的，還包括它們在人造物中的體現(xiàn)，成為人群的區(qū)分性成就；文化的本質(zhì)核心包括傳統(tǒng)的(即由歷史派生的或選擇的)觀念及其附隨的價值；文化系統(tǒng)一方面被作為人們活動的產(chǎn)品，而另一方面又被作為進(jìn)一步活動的決定條件。

這個定義首先界定了文化的概念內(nèi)涵，接著說明文化的核心內(nèi)容，最后指出文化系統(tǒng)的功能。

如何刻畫一種文化與別的文化之間的差別？許多社會文化學(xué)家致力于尋求文化“本征值”( Identity)，荷蘭社會學(xué)家霍夫斯戴德(Hofstede, 1980)的研究成果頗受國際同行的重視，他在對IBM公司中來自世界50多個國家和地區(qū)的二萬多名雇員的大量調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行系統(tǒng)分析的基礎(chǔ)上，提取了四個關(guān)鍵變量：(1)權(quán)力距離，是指社會對于組織機(jī)構(gòu)中存在的權(quán)力不平等現(xiàn)象的接受程度；(2)不確定性規(guī)避，表示社會對于帶各種異見及異端行為人群的寬容程度；(3)個人主義與集體主義，刻畫社會中個人與群體之間利害相關(guān)程度；(4)陽剛與陰柔，反映社會對待男女、強弱等方面的態(tài)度。

筆者從霍夫斯戴德的模型中抽取個人主義與集體主義、權(quán)力距離二個變量來研究教育文化問題。我們定義教育的主體文化是一個教育系統(tǒng)中人們關(guān)于如何教與學(xué)的慣常行為模式，它體現(xiàn)在人們的教育思想觀念中、教學(xué)活動過程中和學(xué)習(xí)材料內(nèi)容中。作者認(rèn)為，教育文化是一定的社會文化的反映，它是社會文化大系統(tǒng)的一個子系統(tǒng)，又在很大程度上影響著社會文化的發(fā)展。

個人主義抑或集體主義，作為一種社會價值觀，是大多數(shù)社會文化學(xué)家所公認(rèn)的文化本征變量，也是許多教育理論家所關(guān)心的問題。瓦特(Watt, 1989)在他的專著《個人主義與教育理論》一書中不無批評地指出，在西方世界中上一代人的教育理論模式是完全由個人主義思維方式所定型的，具體表現(xiàn)在三方面：(1)教育政策和法規(guī)完全站在維護(hù)學(xué)生個人權(quán)利與利益的立場上；(2)教育機(jī)構(gòu)以發(fā)展學(xué)生思想和行動中個人自主精神為目標(biāo)；(3)學(xué)生個人發(fā)展與社會發(fā)展相脫離。另一方面，集體主義則是許多東方國家和社會主義國家所奉行的教育哲學(xué)。日本是一個將集體主義精神在教育理論和實踐中體現(xiàn)得十分徹底的國家。日本人相信群體忠誠、團(tuán)結(jié)、和睦乃是真正學(xué)校教育的前提，有效的學(xué)習(xí)必須來至于真正群體精神的發(fā)展，而不是反之（George, 1990）。日本的小學(xué)教育不對學(xué)生成績進(jìn)行評級和排名，那些個人學(xué)習(xí)優(yōu)秀的學(xué)生往往容易受到批評，有一句著名的成語“出頭的釘子得用榔頭敲平”。

權(quán)力距離在學(xué)校教育中與課堂中的師生角色定位密切相關(guān)：以教師為中心抑或以學(xué)生為中心。西方學(xué)者將課堂中的師生關(guān)系看作是一定的社會秩序的反映，也就是說，在比較民主的社會中，課堂中就會有比較民主的師生關(guān)系。近年來，國際上許多教育研究將師生角色定位與一定的認(rèn)識論相聯(lián)系。基本上有二種與教育密切相關(guān)的認(rèn)識論：客觀主義與建構(gòu)主義。按照喬納森（Jonassen, 1992）的詮釋：客觀主義的根本假定是，世界是實在的和有結(jié)構(gòu)的，因此存在關(guān)于客體的可靠知識，這種知識不會因人而異；教師的責(zé)任是向?qū)W生傳遞這種知識，學(xué)生的責(zé)任是接受這種知識。與客觀主義比較對立的是建構(gòu)主義。建構(gòu)主義認(rèn)為“實在”乃是人們心中之物，是知者建構(gòu)了實在，或至少是按他的經(jīng)驗解釋了實在。因此各人有各自心中的世界，無所謂誰的比誰的更真實。學(xué)習(xí)者應(yīng)該是內(nèi)在驅(qū)動的，在與環(huán)境的交互過程中獲得對于世界的認(rèn)識。因此學(xué)生是知識建構(gòu)的主體，教師不應(yīng)成為知識的灌輸者，而應(yīng)作為學(xué)習(xí)的幫促者。由此分析我們知道，以教師為中心抑或以學(xué)生為中心的教育觀念差別有其深刻的認(rèn)識論基礎(chǔ)，即客觀主義抑或建構(gòu)主義。

作者將價值觀與認(rèn)識論看作為考察教育文化差別的二個基本變量。由于每個變量有二個不同的取值：價值觀：（個人主義，集體主義），認(rèn)識論（客觀主義，建構(gòu)主義），如果將它們組合，我們可以得到四大類不同的教育文化：（1）個人主義-客觀主義；（2）個人主義-建構(gòu)主 義；（3）集體主義-客觀主義；（4）集體主義-建構(gòu)主義（Zhu, 1996）。但這種分類只能反映幾種比較極端的情況，因為變量的二值化造成了對立的分類，而文化系統(tǒng)之間的差別不等于對立。因此我們將每一變量看作為一個連續(xù)統(tǒng)，在兩端之間還可以有許多不同的值分布，借用平面幾何方法，我們將個人主義-集體主義、客觀主義-建構(gòu)主義當(dāng)作描述各種不同教育文化差別的二個維度，于是我們得到如圖3所示的關(guān)于教育文化的二維分類模型（Zhu, 1996）0對于一種具體的教育文化來說，它可以處在這個平面的某一位置上。這個分類模型還有助于刻畫教育文化的變遷問題。例如，美國的教育文化傳統(tǒng)基本上是屬于I形的，現(xiàn)正在向II形遷移。日本的教育文化是非常典型的III形文化，我國的教育文化就其本質(zhì)來說也是偏向于III形文化的。

我們將如此定義的教育文化作為教育系統(tǒng)的本體文化。對于那些伴隨現(xiàn)代化信息技術(shù)而來的學(xué)習(xí)文化來說，在其融入本體文化之前，仍然被作為一種外來文化來看待?，F(xiàn)在我們要考慮的問題是，這種外來的技術(shù)文化與本體文化是否有沖突？或換言之，本體教育文化對信息技術(shù)的教育應(yīng)用模式有何影響？我們的答案是肯定的?，F(xiàn)代化信息技術(shù)系統(tǒng)就其基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)層次來說具有功能的通用性，無非是支持信息的存貯、處理和傳輸，可以為任何文化系統(tǒng)服務(wù)(以突破語言編碼障礙為前提)，因此可以說是中性的。但信息系統(tǒng)的實用價值大多要通過二次開發(fā)才能實現(xiàn)，這些開發(fā)都是目標(biāo)定向的，將人們的實用目標(biāo)和功能要求通過編程來加以表達(dá)。而編程過程就是將人的部分思想外化，在一定意義上說就是使“靈魂脫殼”，這在很大程度上是由人們的文化意識所支配的。關(guān)于應(yīng)用信息系統(tǒng)的文化敏感性問題，國際已有不少研究。例如，群體決策支持軟件——群件系統(tǒng)在美國被企業(yè)界廣泛用于支持“集思廣益”(Brainstorming)和決策活動，因為它非常適合于西方比較民主的企業(yè)管理文化；但在新加坡和日本的文化背景下，這種軟件就沒有用武之地，因為上司的意見就意味決定，下屬極少發(fā)表不同于上司的看法。

信息技術(shù)的教育應(yīng)用也是文化敏感的。計算機(jī)輔助教學(xué)(CAI)在美國一開始就是為個人主義的教育體系服務(wù)的，麻省理工學(xué)院的玻沃思(Bowers, 1988)曾對此加以強烈抨擊：由于計算機(jī)的教育應(yīng)用鼓勵學(xué)生接受個人作為完全自主和自導(dǎo)的自由形象，他們將無法懂得自己是如何作為大文化和生態(tài)系統(tǒng)之一部分的。本德松(Bunderson, 1981)也發(fā)現(xiàn)，當(dāng)早年他和同事們倡導(dǎo)并設(shè)計了以學(xué)生為中心的CAI系統(tǒng)TICCIT時，曾遭到教師們的懷疑和抵制。日本是東方國家中最有條件大規(guī)模開展CAI的，但其進(jìn)展并不迅速，因為她的集體主義教育文化與個人主義的CAI模式發(fā)生了嚴(yán)重沖突。但日本畢竟是一個很善于吸收和改造外來文化的民族。日本人設(shè)法將計算機(jī)用于支持課堂集體化教學(xué)過程，研制成功了課堂信息系統(tǒng)，并創(chuàng)造了著名的學(xué)生群體反應(yīng)數(shù)據(jù)的S-P分析方法。我國在發(fā)展計算機(jī)教育應(yīng)用時則同時引進(jìn)了集體化和個別化的應(yīng)用模式，但從目前實際使用情況來看，個別化模式的應(yīng)用不太成功，因為我國的教育文化本質(zhì)上是集體主義的。

前面的分析揭示了傳統(tǒng)的教育文化與新生的技術(shù)文化之間的可能矛盾。我們不應(yīng)消極回避這種矛盾，而應(yīng)該采取積極態(tài)度去迎接教育信息化時代的到來，因為教育信息化是為了實現(xiàn)教育現(xiàn)代化所必須的。現(xiàn)代社會信息爆炸，世界知識每六至八年增長一倍。但計算機(jī)的性能價格比每二年翻一番，因此以計算機(jī)成為信息爆炸問題的當(dāng)然“克星”，今后人們將越來越多的依賴以計算機(jī)為核心的信息技術(shù)來存儲、處理和傳播知識?，F(xiàn)代化信息技術(shù)對于教育來說是前所未有的大機(jī)遇，因為歷史上沒有哪種技術(shù)能像信息技術(shù)這樣給教育帶來如此巨大變革的可能性。

我們應(yīng)該明白，朝教育信息化前進(jìn)必然會遭遇文化沖突。試想在通訊不發(fā)達(dá)的時代，你在一個地方如何教如何學(xué)，與外界幾乎沒有什么直接影響?，F(xiàn)代化信息技術(shù)突破了時空限制，將世界連為一體，成為名副其實的“地球村”，于是各種教育文化在同一“虛擬空間”中遭遇，互相 影響，有時甚至互相沖突，這是不可忽視的客觀存在。

如何對待教育文化之間的沖突？首先，現(xiàn)代人必須要有多文化意識，學(xué)會文化包容，懂得互相適應(yīng)。實際上，每一種教育文化都有各自的長處和短處。一般說來，帶個人主義傾向的教育系統(tǒng)長于培養(yǎng)學(xué)生的自主意識和個人創(chuàng)造性，但要防止走向極端。美國的教育文化是極端個 人主義的，因此不時遭到許多學(xué)者的批評。雷特曼(Reitman, 1977)指出：“極端個人主義是一種阻礙學(xué)生走進(jìn)就業(yè)市場的價值觀。訓(xùn)練學(xué)生將極端個人主義當(dāng)作理想的價值觀乃是現(xiàn)代美國學(xué)校文化滯后的一個例證”。實際上，現(xiàn)在美國教育系統(tǒng)已開始重視集體主義教育，例如將阿波羅13號飛船遇險脫難的事跡當(dāng)作集體主義精神的成功范例，對學(xué)生進(jìn)行集體主義教育。而帶集體主義傾向的教育系統(tǒng)長于培養(yǎng)學(xué)生的群體意識的合作創(chuàng)造能力，但要防止過于僵化。在集體主義根深蒂固的日本，已有一些教育理論家對極端的集體主義進(jìn)行抨擊，正在醞釀一場激烈的教育改革。日本學(xué)者Nishinisono(1991)則觀點鮮明地號召“掃除過于劃一和死板，建立個人主義的原則，并根據(jù)這一原則對教育系統(tǒng)的各方面進(jìn)行徹底的檢討”。從理性思辯來說，集體主義的教育文化需要集體化的教學(xué)形式，個人主義的教育文化需要個別化的教學(xué)形式。從教育實踐上看，集體化的教學(xué)形式不一定保證導(dǎo)致集體主義，個別化的教學(xué)形式也不會必定導(dǎo)致個人主義，這涉及教育系統(tǒng)內(nèi)外許多負(fù)責(zé)的因素，如學(xué)習(xí)的激勵機(jī)制(包括考試制度)，社會大系統(tǒng)的價值觀等。我國的教育系統(tǒng)從其根本屬性來說應(yīng)該是屬于集體主義的，但現(xiàn)在出現(xiàn)了異化現(xiàn)象，變成了形式上的集體主義，實質(zhì)上充滿了個人競爭，在中學(xué)教育中這種現(xiàn)象更顯突出。這種形式與內(nèi)容之不統(tǒng)一意味著虛假，而虛假的系統(tǒng)從本質(zhì)上講是低效的。這是值得我國教育者深思的問題。

另一方面，我們從客觀主義-結(jié)構(gòu)主義維度來認(rèn)識教學(xué)系統(tǒng)的文化取向問題。帶客觀主義傾向的教學(xué)系統(tǒng)一般說來適合于“良構(gòu)” (well-structured)領(lǐng)域中基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)結(jié)果是能夠“收斂”的(學(xué)生很容易達(dá)成共識)，但在知識應(yīng)用能力方面通常表現(xiàn)為“近遷移”，并且因其采取直接傳遞教學(xué)形式，通常具有較高的教學(xué)效率；帶建構(gòu)主義傾向的教學(xué)系統(tǒng)比較適合于“劣構(gòu)”(ill-structured)領(lǐng)域和高級知識的學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)結(jié)果往往是“發(fā)散”的(學(xué)生不易達(dá)成共識)，但在知識應(yīng)用能力方面通常表現(xiàn)為“遠(yuǎn)遷移”，并且因其大多采取發(fā)現(xiàn)式和討論式教學(xué)形式，一般說來耗時較多，其意義重在學(xué)生創(chuàng)新能力方面的實際效果。無論中國和外國， 傳統(tǒng)的教育文化是傾向于客觀主義的，但現(xiàn)在許多西方國家的教育研究已開始將注意力轉(zhuǎn)向建構(gòu)主義，這與世界上的科學(xué)研究開始向那些劣構(gòu)及發(fā)散領(lǐng)域沖擊的趨向是一致的，并且現(xiàn)代化信息技術(shù)為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)提供了強有力的條件保證，這一現(xiàn)象值得我國教育界重視。圖4對這二類教學(xué)系統(tǒng)的性質(zhì)提供概括性詮解，有助于我們作教學(xué)系統(tǒng)選擇。

由上分析揭示了教育文化整合的必要性，因為沒有哪一種教育文化可自封為最優(yōu)的。當(dāng)然，整合不是聯(lián)合，更不是混合，而是摒棄自己文化的弱點，吸收其他文化的優(yōu)點，實現(xiàn)系統(tǒng)性的教育文化更新?，F(xiàn)在人們在廣泛地討論教育改革，我以為其本質(zhì)的是教育文化的更新問題。文化系統(tǒng)具有很大的慣性，不能用革命的辦法使之短時發(fā)生變革。一種比較有效的辦法是在適當(dāng)?shù)恼吖膭钕拢\用現(xiàn)代化信息技術(shù)于教學(xué)過程，促進(jìn)教學(xué)模式的改革，將新的技術(shù)文化整合到本體文化中。正如前面的分析所表明的，教學(xué)模式是教育系統(tǒng)的文化敏感因素。而新的教學(xué)手段和模式，只要是真正有效的，還是比較容易被教育者所接受，正如看電視、上網(wǎng)之類的技術(shù)文化很快被人們接收一樣。實際上，個別化教學(xué)、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)之類的教育實踐是與現(xiàn)代化信息技術(shù)的應(yīng)用緊密相關(guān)的。歷史證明，技術(shù)進(jìn)步是對社會文化變革的最強大推動力，而現(xiàn)代化信息技術(shù)則是最適合于推動教育文化變革的技術(shù)力量。

還需進(jìn)一步指出，教育文化的整合不是去追求教育形式劃一。實際上，在一個國家和民族的教育系統(tǒng)內(nèi)部，不但允許存在而且還要鼓勵多文化現(xiàn)象。這包含二方面意思：一方面，不同地區(qū)、不同的學(xué)校應(yīng)該有自己特色的教育文化；另一方面，就教師個體來說，應(yīng)該大膽嘗試新的教育文化，同時體驗多種教育文化，形成文化鑒識能力，這樣才能為民族教育文化的更新貢獻(xiàn)力量。

我國的教育信息化應(yīng)該如何發(fā)展，這涉及到技術(shù)文化的整合問題。參照圖1中所示的教育信息化國際發(fā)展趨勢，我國的教育信息化程度與國際先進(jìn)水平存在很大的差距，估計平均在20年左右。通常的情況是，對每一新的教育技術(shù)，在美國基本上完成了研究和試驗階段而轉(zhuǎn)入大規(guī)模實用時，我國才開始試驗；此時由于國際上已有大量的研究成果可供借鑒，我們的研究周期可以短些。這一比較特性決定了整合是發(fā)展我國教育信息化的基本策略，因為發(fā)達(dá)國家在教育信息化方面的先行實踐已經(jīng)展示了信息技術(shù)教育應(yīng)用的多種可能性，使我們可以對各種應(yīng)用模式作比較全面的審視和系統(tǒng)性的選擇，根據(jù)我國教育文化的特點對它們進(jìn)行系統(tǒng)整合，并采用較新的信息技術(shù)加以實現(xiàn)，而不必采取步步跟隨的策略。因此，技術(shù)文化的整合對于我國教育信息化的發(fā)展來說是一種后發(fā)制人的趕超策略。

作者 | 祝智庭，系華東師范大學(xué)終身教授

來源 |《華東師范大學(xué)學(xué)報：教育科學(xué)版》