2020年10月13日，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出改進(jìn)結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價[1]。增值評價關(guān)注學(xué)生在一定時期內(nèi)的進(jìn)步幅度，面向?qū)W生的學(xué)習(xí)過程，與“唯分?jǐn)?shù)”的傳統(tǒng)教育評價不同，它更關(guān)注學(xué)生通過努力產(chǎn)生的發(fā)展變化情況，有利于學(xué)校教學(xué)管理和教師教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)，對教育評價實踐具有重要意義。然而，在結(jié)果評價占主導(dǎo)的評價氛圍中，教育增值理念被遮蔽，甚至引發(fā)了“天花板”效應(yīng)和“地板”效應(yīng)，其背后原因值得全面深入分析。

教育評價是改進(jìn)教育、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的重要途徑，增值評價是教育評價方式之一，將增值概念引入教育評價，使評價更全面、更科學(xué)、更有效，有利于學(xué)生的進(jìn)一步發(fā)展和教育質(zhì)量的進(jìn)一步提高。在反思和審視教育增值評價現(xiàn)狀時發(fā)現(xiàn)，評價取向存在應(yīng)試傾向，阻礙了評價活動目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)的確定；實施過程效度低，降低了評價結(jié)果的客觀程度；結(jié)果反饋實效差，影響了評價結(jié)論使用的有效性。

1.1　增值評價取向：應(yīng)試傾向明顯

增值是對質(zhì)量的衡量，質(zhì)量是教育經(jīng)驗在學(xué)生知識、能力和技能等方面帶來的促進(jìn)程度[2]。評價是根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，對教育活動過程中學(xué)生德智體美勞等方面的變化進(jìn)行價值判斷的過程，目的是促進(jìn)學(xué)生的成長并為教師的教學(xué)效果和效率提供反饋。增值評價不應(yīng)僅僅局限于對學(xué)生學(xué)業(yè)增值的分析與判定，而應(yīng)以學(xué)生全面發(fā)展為方向，以改進(jìn)為目的，對學(xué)生在教育過程中產(chǎn)生的思想、行為、個性等方面開展增值評價活動。然而，目前增值評價標(biāo)準(zhǔn)過分依賴學(xué)業(yè)成績，增值取向變成“成績增值”，教育增值評價陷入“唯分?jǐn)?shù)”潮流，呈現(xiàn)明顯的應(yīng)試傾向。增值評價出現(xiàn)應(yīng)試傾向主要有2方面原因。

一是視分?jǐn)?shù)進(jìn)步為增值取向，學(xué)生學(xué)習(xí)目的模糊。教育增值評價試圖消除傳統(tǒng)應(yīng)試教育思想，打破以學(xué)生成績?yōu)橹饕逃繕?biāo)的格局，但其實踐反映的評價依舊以學(xué)生成績?yōu)橹?。例如對某高中學(xué)校教育教學(xué)效能的增值進(jìn)行評價時，基于學(xué)生中考和高考成績，以學(xué)生語文、數(shù)學(xué)和英語等科成績?yōu)橹鬟M(jìn)行增值排序。增值評價之所以繼續(xù)把成績作為評價依據(jù)，可能是因為成績數(shù)據(jù)的評價分析相對容易，但也反映了“增值評價的開展無法區(qū)分學(xué)生是為了考試而學(xué)還是為了興趣而學(xué)”[3]。更為確切地說，增值評價給學(xué)生和教師一種只追求“分?jǐn)?shù)增值”的錯覺，致使評價依據(jù)以學(xué)生學(xué)業(yè)成績?yōu)橹鳎⒅貙闪炕蚨鹊耐诰?，但這樣的評價體系培養(yǎng)出來的并不是全面發(fā)展的人，而僅僅是高分學(xué)生。評價不能僅僅著眼于考試成績的提高，而要關(guān)注學(xué)生素質(zhì)在整體上的提升幅度[4]?？荚嚦煽儾⒉皇墙逃娜績?nèi)容，簡單地追求分?jǐn)?shù)增值，會導(dǎo)致增值評價走向“唯分?jǐn)?shù)”老路，把教育增值評價推向應(yīng)試教育深淵。

二是評價內(nèi)容過于狹窄，以知識獲得行為內(nèi)容為主。受教育評價專業(yè)化的影響及增值評價技術(shù)的限制，評價證據(jù)普遍以可量化的行為目標(biāo)表現(xiàn)為主。首先，獲取知識的行為更容易進(jìn)行量化評價。增值評價傾向于評價知識等行為性表現(xiàn)，成績的增值其實是學(xué)生知識量的積累，但這會導(dǎo)致學(xué)生掌握知識以外的能力被忽視，甚至?xí)乖u價改進(jìn)和發(fā)展的目的傾向于選拔和診斷的舊式評價，導(dǎo)致全面?zhèn)€性發(fā)展的教育理念在教育活動中被遺忘。其次，評價內(nèi)容傾向于學(xué)業(yè)成績，缺乏對除學(xué)生學(xué)科成績以外的思想意識、學(xué)習(xí)能力、人際交往能力等方面的分析和判斷[5]，窄化了評價內(nèi)容范圍，忽視了教育過程中思維、行動及個性等方面的發(fā)展。增值評價打著“增值”的口號，卻只追求知識“增量”，缺乏真正全面發(fā)展意義上的“增值”，加重了“唯分?jǐn)?shù)”主義，走上了應(yīng)試教育的老路。最后，將數(shù)據(jù)增值視為學(xué)生進(jìn)步程度，掩蓋了學(xué)生成長“質(zhì)”的本質(zhì)。這些應(yīng)試評價舉動嚴(yán)重阻礙立德樹人根本任務(wù)的落實，也將教育增值評價引向“唯分?jǐn)?shù)”的錯誤軌道。

1.2　增值評價實施：效度偏低

評價的實施在一定程度上決定著增值評價的信效度，進(jìn)而直接影響教育增值評價內(nèi)在功能的有效發(fā)揮。增值評價在實施中存在如下問題。

首先，增值評價標(biāo)準(zhǔn)缺失。評價標(biāo)準(zhǔn)是對教育活動數(shù)量或質(zhì)量的要求和規(guī)定，同時也是對教育教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行有效價值判斷的尺度和依據(jù)[6]。目前，現(xiàn)有的理論研究主要集中于增值評價的理論基礎(chǔ)、內(nèi)涵界定、意義等方面，借鑒國外增值評價經(jīng)驗論述我國增值評價研究應(yīng)用情況，對增值評價的應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)及方法模型適用性缺乏論證，缺少增值評價適用條件范圍的界定和說明等相關(guān)研究。就算提及評價標(biāo)準(zhǔn)一詞，也主要是在宏觀層面對評價標(biāo)準(zhǔn)提出要求，沒有具體的標(biāo)準(zhǔn)界定。此外，從增值評價應(yīng)用研究和實際操作來看，實施方案的標(biāo)準(zhǔn)闡述得過于籠統(tǒng)寬泛，實施指標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)界限不明確或直接缺失，對指標(biāo)維度標(biāo)準(zhǔn)也沒有完整詳細(xì)的陳述和規(guī)定，且大部分評價實施細(xì)則對教育質(zhì)量增值評價的標(biāo)準(zhǔn)并沒有明確說明，這無疑將增值評價引向一種適用于一切活動評價的錯誤方向。

其次，增值評價模型的準(zhǔn)確性不能保證。當(dāng)前比較流行的增值評價模型包括增益分?jǐn)?shù)模型（gain score model）、協(xié)變量校正模型（covariant adjustment model）、田納西模型（Tennessee value?added assessment model）、交叉分類模型（cross?classified model）等，但到底哪些模型更準(zhǔn)確、更易于操作還需要研究探討[7]?；诹炕臄?shù)據(jù)指標(biāo)評價模型存在隨機誤差，加之缺乏針對數(shù)據(jù)缺失模型的科學(xué)計算方法，在實施評價時難以避免數(shù)據(jù)缺失帶來的結(jié)果誤差，由此導(dǎo)致增值分析結(jié)果有效性得不到保證。此外，增值評價模型適用條件有限，對簡單的階段成績、學(xué)校間成績及各學(xué)科間成績等可以進(jìn)行比較分析，但不能對處于同一水平的學(xué)生個體發(fā)展情況進(jìn)行分析。例如在利用成長百分等級模型進(jìn)行評價時，依據(jù)學(xué)生的數(shù)次考試成績或測驗數(shù)據(jù)來評估其在班級、年級或全區(qū)中相對位次的變化，這種方法能夠大致判斷學(xué)生是否取得進(jìn)步，但無法客觀比較不同起點學(xué)生的進(jìn)步程度，也無法避免“天花板”效應(yīng)和“地板”效應(yīng)[8]。由于評價模型適用條件限制，難以呈現(xiàn)優(yōu)秀學(xué)生真正的發(fā)展?fàn)顩r，同樣也缺少針對落后學(xué)生發(fā)展的針對性分析；因此，增值評價方法被簡化，評價模型誤差無法解決，以及“天花板”和“地板”效應(yīng)無法破解等問題直接反映了增值評價模型存在效度問題。

最后，增值評價重視數(shù)據(jù)分析，但價值判斷不足。評價判斷的最后目標(biāo)是發(fā)現(xiàn)或揭示更深一層的數(shù)據(jù)和關(guān)系，這些數(shù)據(jù)和關(guān)系將使一種更充分的價值判斷成為可能[9]。對數(shù)據(jù)的分析是更為客觀深刻的價值判斷，增值評價的數(shù)據(jù)量化分析是對數(shù)據(jù)呈現(xiàn)出的量化關(guān)系及其現(xiàn)象背后深層次原因的分析，但實際操作中往往把重心放在數(shù)據(jù)結(jié)果分析上而缺乏真實意義上的價值判斷。例如在學(xué)生學(xué)業(yè)水平增值評價中，有研究對學(xué)生和教師變量數(shù)據(jù)進(jìn)行了大量差異比較分析，但對差異背后的原因分析和闡述卻只有簡短的一小段話[10]。基于量化數(shù)據(jù)處理結(jié)果為主的評價，依賴高水平評價技術(shù)，很容易忽視價值存在主體而喪失真正意義上的價值判斷。人是事實價值存在的載體，增值評價出現(xiàn)價值判斷不足現(xiàn)象很大程度上是因為評價忽視了“人”的價值主體存在的意義，缺乏根據(jù)評價目標(biāo)對數(shù)據(jù)進(jìn)行理論和實踐意義上的分析，這不僅使評價過程弱化了價值判斷，還大大降低了增值評價的完整性和有效性。

1.3　增值評價結(jié)果反饋：實效性差

反饋實效性是指反饋得出決策的可行性及決策實施效果的目的性。增值評價的實施效度直接影響評價結(jié)果的有效性，而評價結(jié)果的有效性又影響決策建議的可行性。評價結(jié)果的呈現(xiàn)方式和評價結(jié)果的使用是教育評價的價值能否有效發(fā)揮的關(guān)鍵[11]。教育增值評價的結(jié)果呈現(xiàn)方式和結(jié)果使用存在以下問題。

一是評價結(jié)果量表化，結(jié)論缺乏深度。第一代教育評價為教育測驗或測量；第二代教育評價為了便于評價而將學(xué)習(xí)目標(biāo)采用行為目標(biāo)方式來表述，行為目標(biāo)的提出使評價代替了測驗；自第三代教育評價起，強調(diào)過程評價，注重質(zhì)性與定性相結(jié)合。從教育評價發(fā)展歷程可以看出，評價活動離不開測量，教育評價就是對教育活動進(jìn)行測量。測量一詞帶有很強的量化傾向，就目前而言，增值評價在依賴大數(shù)據(jù)的背景下對評價內(nèi)容進(jìn)行量化陳述，致使評價結(jié)果數(shù)據(jù)量表化傾向嚴(yán)重，使結(jié)論反饋內(nèi)容過于表面化或形式化，數(shù)據(jù)的價值意義得不到全面體現(xiàn)，一定程度上降低了增值評價的專業(yè)性和效用性。量化價值判斷標(biāo)準(zhǔn)的指標(biāo)是量化的，其指標(biāo)的約束條件也是量化的[12]，但量化的分析判斷結(jié)論不是量化的，所以評價得出的結(jié)論不應(yīng)只是量表化呈現(xiàn)。同時，如果結(jié)論描述過于籠統(tǒng)且空泛，則很難聚焦具體實際問題給出有針對性的改進(jìn)建議。此外，反饋結(jié)論缺少專業(yè)解釋，運用高級統(tǒng)計模型處理數(shù)據(jù)后得出的結(jié)果也更為復(fù)雜，需要專業(yè)人員進(jìn)行分析和解釋。一般評價者可以分析簡單的百分?jǐn)?shù)或線性回歸結(jié)果，但對大規(guī)模的綜合數(shù)據(jù)庫進(jìn)行統(tǒng)計分析具有較大困難；因此，教育增值評價的實施者和結(jié)果使用者需要具備一定的評價技術(shù)及數(shù)據(jù)意義挖掘能力。

二是評價結(jié)果利用不充分，達(dá)不到改進(jìn)目的。增值評價以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為目的，評價應(yīng)帶有改進(jìn)、發(fā)展和教育功能，但實踐中往往止步于發(fā)布評價報告，后期結(jié)果的運用效果、整改效果等沒有進(jìn)一步跟進(jìn)。評價是為了改進(jìn)，改進(jìn)需要準(zhǔn)確理解和運用結(jié)果反饋信息，及時跟進(jìn)整改效果才能充分發(fā)揮評價的功能，否則會導(dǎo)致評價走向形式主義。教育評價的效度包含目的、過程、功能及結(jié)果等內(nèi)容體系，各個效度之間具有較強的邏輯關(guān)系，每一內(nèi)容效度出現(xiàn)問題都將直接影響評價的整體效度。因此，要保證評價結(jié)果的效度，需要從整體考慮評價帶來的作用及價值效能的發(fā)揮，拓寬結(jié)果使用范圍，增強反饋結(jié)論的可理解性和可操作性，提高決策建議的目的性和可行性。

從實踐論的評價范式來看，增值評價對教育評價實踐和發(fā)展、對促進(jìn)教育教學(xué)進(jìn)步具有重要的推動作用。從教育增值評價的實踐來看，制約教育增值評價發(fā)展的原因主要有以下4個方面。

2.1　對教育評價和教學(xué)評價存在認(rèn)識誤區(qū)

教學(xué)評價是一種認(rèn)識活動，是對教學(xué)活動的測驗、分析和評定。教學(xué)活動的直接對象是學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)是評價發(fā)生的核心內(nèi)涵。在闡述教學(xué)評價和教育評價時，容易把二者混淆或等同。一方面，在對教學(xué)評價和教育評價下定義時隨意性強，概念邊界模糊，評價者容易將教育評價視為教學(xué)評價。另一方面，對二者內(nèi)容區(qū)分不清晰，狹義的教育評價認(rèn)為教學(xué)評價就是教育評價，廣義的教育評價則認(rèn)為教學(xué)評價只是教育評價的一部分。實際上，現(xiàn)代教學(xué)評價強調(diào)教學(xué)活動對學(xué)生認(rèn)知、情感、動作技能發(fā)展的綜合促進(jìn)作用，提倡從學(xué)生多方面的發(fā)展結(jié)果來衡量、評判教師的教學(xué)質(zhì)量和水平，并注重對教學(xué)活動過程的靜態(tài)和動態(tài)進(jìn)行全程評價[13]，教學(xué)評價的內(nèi)容是個體的認(rèn)知、情感和動作技能等微觀方面，限于對教學(xué)活動過程中對象內(nèi)部的表現(xiàn)進(jìn)行評價。教育評價涉及的內(nèi)容除了教學(xué)活動外，還包括參與教育活動的全部主體及影響教育發(fā)展的一切因素，如行政工作、教學(xué)管理工作、學(xué)校后勤服務(wù)工作等，評價對象涉及教育的全部領(lǐng)域。如果不能準(zhǔn)確把握教學(xué)評價與教育評價的內(nèi)容，在操作過程中會使教學(xué)評價內(nèi)容擴大化，缺乏針對性，也會使教育評價內(nèi)容窄化，失去教育評價的整體意義。

2.2　量化方法難以保證評價的真實性

行為目標(biāo)評價法采用可觀測的行為目標(biāo)作為評價依據(jù)，其實質(zhì)是評價內(nèi)容的具體化和評價標(biāo)準(zhǔn)的客觀化[14]。在行為目標(biāo)的測量和評估中經(jīng)常對評價對象加以量化，量化是以數(shù)量為衡量標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)方法，教育增值評價內(nèi)容的確定在一定程度上取決于對內(nèi)容加以量化測量的可能性?；诖髷?shù)據(jù)的增值評價傾向于量化行為目標(biāo)。首先，行為表現(xiàn)易于量化描述。教育活動中學(xué)生、教師的行為表現(xiàn)更容易進(jìn)行量化表征，如教學(xué)過程中學(xué)生主動提問的次數(shù)、教師回應(yīng)學(xué)生提問的次數(shù)、學(xué)生參與討論的次數(shù)等，但諸如此類的測量并不能反映客觀事物全部，它雖然可以測量學(xué)生的知識，卻難以測量學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、興趣及情感等。測量只能針對學(xué)習(xí)者特定的、有限的行為進(jìn)行，難以全面、準(zhǔn)確地反映學(xué)習(xí)者的真實狀態(tài)和學(xué)習(xí)成果[15]。其次，評價時難以對情境性表現(xiàn)進(jìn)行追蹤測量。增值評價對教育過程中一些特定的、穩(wěn)定的表征進(jìn)行追蹤相對容易，如教育活動中的學(xué)科教學(xué)活動表現(xiàn)、學(xué)生學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)、課堂特定環(huán)境等，但該過程包含的教育思想、情感及道德思維等不易追蹤的表現(xiàn)則難以進(jìn)行量化測量。教育活動中影響學(xué)生學(xué)習(xí)活動的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式和學(xué)生認(rèn)知特征等環(huán)境總和是構(gòu)成教育情境的要素，這些要素再現(xiàn)了教育情境的復(fù)雜性和多樣性，而教育活動的復(fù)雜性、多樣性又導(dǎo)致評價無法準(zhǔn)確描述不同情境的具體表現(xiàn)內(nèi)容。因此，量化不是萬能的，量化雖然把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡單化，但“它不僅無法從本質(zhì)上保證評價的真實性，而且往往會丟失教育中最有意義、最根本的內(nèi)容”[16]。

2.3　對增值數(shù)據(jù)意義的挖掘不充分

對增值數(shù)據(jù)的解釋和深度挖掘，是教育增值評價有效實施的重要前提條件。但就現(xiàn)狀而言，評價實施過程過于注重量化數(shù)據(jù)指標(biāo)，并沒有注意到數(shù)據(jù)背后的意義，造成這種現(xiàn)象的原因主要有2個：一是相對比較法沒有充分運用。目前對學(xué)生的增值評價一般采用個體內(nèi)縱向比較，缺乏學(xué)生同知識水平和整體的比較分析。由于不同水平之間的增值空間不一樣，所以會出現(xiàn)“天花板”效應(yīng)和“地板”效應(yīng)，基礎(chǔ)較好的學(xué)生在進(jìn)行個體內(nèi)比較時進(jìn)步幅度不明顯，基礎(chǔ)較差的學(xué)生在個體內(nèi)比較時雖然能激發(fā)學(xué)習(xí)動力，但可能讓學(xué)生滿足于個體內(nèi)進(jìn)步，降低學(xué)業(yè)追求。二是分?jǐn)?shù)進(jìn)步原因分析不夠深入。對分?jǐn)?shù)增值的分析僅看到學(xué)生的學(xué)科成績提高，即卷面分?jǐn)?shù)提高，對其背后原因分析不夠深入，如沒有考慮學(xué)生在一段時間內(nèi)的分?jǐn)?shù)進(jìn)步可能受題型難易程度、學(xué)習(xí)努力程度、教學(xué)方法改進(jìn)與變化等因素影響，這是運用增值評價方法的共性問題。不同測試形式的評價內(nèi)容會不同質(zhì)，只描述學(xué)生成長過程的做法無法準(zhǔn)確分析影響學(xué)生成長的諸多因素。此外，已有研究多止步于通過增值數(shù)據(jù)大小判斷學(xué)生進(jìn)步程度，雖然也嘗試解讀分?jǐn)?shù)提高的原因，但實際評價中往往趨于表面，沒有具體對應(yīng)的評價模型或分析解讀策略。

2.4　教育評價主體能力不足

教育增值評價的主體是評價活動的組織者和實施者。組織者對評價思想和評價價值的把握直接影響評價活動目的和標(biāo)準(zhǔn)的確定，實施者對評價標(biāo)準(zhǔn)和目的的正確理解是評價有效實施的前提條件。評價主體對評價指標(biāo)體系的健全是實施評價的基礎(chǔ)，對數(shù)據(jù)背后意義的充分挖掘是評價結(jié)論具有實效性的必要程序。在教育增值評價中，評價主體存在能力與評價需要不匹配的現(xiàn)象。其一，評價指標(biāo)體系健全能力有限。評價指標(biāo)是評價內(nèi)容的具體項目，直接影響教育目標(biāo)、內(nèi)容及方法的確定和使用，評價指標(biāo)具有公平性和有效性是評價活動可持續(xù)推進(jìn)的重要基礎(chǔ)。由于受評價主體理論知識缺乏、專業(yè)經(jīng)驗欠缺、預(yù)測能力弱等影響和限制，在實施評價時依然存在指標(biāo)權(quán)重嚴(yán)重失衡的現(xiàn)象。比如，個別指標(biāo)占比突出，不同指標(biāo)維度之間占比相差較大，增值賦權(quán)缺乏科學(xué)依據(jù)，指標(biāo)維度下具體內(nèi)容占比隨意等。增值評價的指標(biāo)和權(quán)重都具有強大的導(dǎo)向性，如果評價指標(biāo)失衡，則所有的評價活動都將失去評價價值。其二，評價主體數(shù)據(jù)挖掘能力有限。數(shù)據(jù)挖掘能力表現(xiàn)為能得出學(xué)生學(xué)習(xí)成績以外的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略等方面的進(jìn)步與發(fā)展。數(shù)據(jù)是評價實踐中最重要的資源，“通過數(shù)據(jù)挖掘可以找準(zhǔn)規(guī)律、發(fā)現(xiàn)問題、預(yù)測趨勢，從而提高評價的應(yīng)用效能和專業(yè)水平”[17]。學(xué)生成長的數(shù)據(jù)庫不應(yīng)僅是成績數(shù)據(jù)，還應(yīng)包括學(xué)習(xí)過程的所有影響因素。由于評價研究人員和管理人員統(tǒng)計分析知識不足，對數(shù)據(jù)的挖掘也僅從量化結(jié)果得出結(jié)論，分析層級單一，缺少整體視角，缺乏結(jié)合相關(guān)影響主體的分析，評價數(shù)據(jù)的應(yīng)用價值沒有得到充分體現(xiàn)。因此，在信息技術(shù)高速發(fā)展的時代背景下，教育增值評價者的專業(yè)性有待進(jìn)一步提高，教育增值評價主體的能力需要與時俱進(jìn)。

通過對教育增值評價現(xiàn)有問題進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，教育增值評價應(yīng)圍繞立德樹人根本任務(wù)開展評價活動，從而避免其落入技術(shù)異化窠臼。

3.1　厘清增值理念本質(zhì)，正確認(rèn)識教育增值評價導(dǎo)向

“教育增值”理念的提出為增值評價奠定了理論基礎(chǔ)。只有正確認(rèn)識和理解增值理念，把握增值的價值，洞悉增值是學(xué)生發(fā)展的本質(zhì)，才能真正立足學(xué)生發(fā)展的教育目的而開展教育活動?；诖耍梢詮囊韵?個方面樹立正確的增值理念，進(jìn)而厘清增值評價中增值的本質(zhì)。一方面，樹立正確的評價導(dǎo)向，摒棄用學(xué)生成績評一切的做法。學(xué)校應(yīng)樹立正確的育人導(dǎo)向，一切以學(xué)生未來發(fā)展為重點，成績只是評價依據(jù)的組成部分，而不是教育活動的全部內(nèi)容。學(xué)校應(yīng)該打破把學(xué)生成績作為教師教學(xué)評價主要依據(jù)、以成績判斷教師教學(xué)能力和教育質(zhì)量的思維范式。另一方面，教師應(yīng)積極發(fā)揮增值導(dǎo)向作用，關(guān)注學(xué)生全面而有個性的發(fā)展。班主任及科任教師建立學(xué)期、學(xué)年增值評價系統(tǒng)，完整記錄學(xué)生進(jìn)入學(xué)校以來的所有情況，包括成績數(shù)據(jù)、德育表現(xiàn)、體育表現(xiàn)及其他有關(guān)學(xué)生成長的獲獎資料，并不斷完善評價資料庫。各學(xué)科教師應(yīng)將教與評一體化，關(guān)注學(xué)生過程性發(fā)展，將過程性評價資料與成績數(shù)據(jù)結(jié)合起來分析、判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

3.2　設(shè)置增值評價培訓(xùn)課程，提高評價者的增值評價能力

在大數(shù)據(jù)時代，要利用評價結(jié)果數(shù)據(jù)驅(qū)動教育質(zhì)量提升，“教育管理者和廣大教師必須不斷提高數(shù)據(jù)應(yīng)用意識和數(shù)據(jù)解讀能力，善于挖掘數(shù)據(jù)背后的價值，以更好地服務(wù)于學(xué)校改革、區(qū)域改進(jìn)以及科學(xué)決策”[18]。當(dāng)前，評價者對數(shù)據(jù)的認(rèn)識和分析并不全面，只能看到數(shù)據(jù)反映的表面內(nèi)容，無法從不同視角、利用不同方法解讀大數(shù)據(jù)背后的真正意義。要使增值評價落地，就要培養(yǎng)增值評價專業(yè)技術(shù)人員，可以聘請增值評價領(lǐng)域的專家和一線實踐者開發(fā)增值評價培訓(xùn)課程，從上到下形成聯(lián)動機制，評價主體部門建立增值評價培訓(xùn)制度，地方學(xué)校確定人員參加培訓(xùn)。首先，開展增值評價理論基礎(chǔ)培訓(xùn)。由評價專家向?qū)W習(xí)者講授增值評價發(fā)展歷程、基本內(nèi)涵及意義等，引導(dǎo)評價者深入理解增值評價，以便在實施評價時準(zhǔn)確把握評價目的并創(chuàng)新融合增值評價運用。其次，開展增值評價數(shù)據(jù)統(tǒng)計方法培訓(xùn)，特別是對數(shù)據(jù)解讀和意義挖掘能力的培訓(xùn)。增值評價相對結(jié)果評價、過程評價，對評價技術(shù)要求更高，應(yīng)在基礎(chǔ)數(shù)據(jù)統(tǒng)計方法的基礎(chǔ)上設(shè)置高級統(tǒng)計分析方法課程，如回歸分析、交叉分析及多種數(shù)據(jù)來源分析等。最后，地方學(xué)校為教學(xué)人員開設(shè)培訓(xùn)講座，邀請有增值評價經(jīng)驗的一線教師分享經(jīng)驗，為新手提供可靠的增值評價實踐經(jīng)驗，以便其更好地實施評價活動，從而有利于教學(xué)的改進(jìn)并最終促進(jìn)學(xué)生全面而有個性的發(fā)展。

3.3　創(chuàng)建評價數(shù)據(jù)鏈接平臺，提升教育增值評價的專業(yè)化程度

教育增值評價專業(yè)化和精準(zhǔn)化需要大量完整的數(shù)據(jù)信息，而完整的數(shù)據(jù)信息需要借助信息技術(shù)對靜態(tài)和動態(tài)信息進(jìn)行長期的收集和整理。目前，教育增值評價數(shù)據(jù)缺失現(xiàn)象嚴(yán)重，評價的效用得不到保障?；诖?，健全教育評價數(shù)據(jù)庫，創(chuàng)建不同主體間數(shù)據(jù)信息鏈條尤其重要。首先，依靠智能技術(shù)收集學(xué)生發(fā)展全過程、全方面的數(shù)據(jù)。通過大數(shù)據(jù)、人工智能技術(shù)采集學(xué)生的知識、情感、態(tài)度、思維、道德行為等全過程數(shù)據(jù)[19]，并利用信息技術(shù)整理、存儲過程性的動態(tài)情境數(shù)據(jù)。其次，創(chuàng)建學(xué)生、教師、學(xué)校等數(shù)據(jù)庫之間的鏈接，達(dá)到數(shù)據(jù)之間的有效整合。教育增值評價需要學(xué)生、教師、學(xué)校等主體間的數(shù)據(jù)進(jìn)行有效鏈接，以形成一個完整的追蹤數(shù)據(jù)庫，為教育增值評價有效開展創(chuàng)建完整的數(shù)據(jù)信息鏈條。最后，為數(shù)據(jù)庫建立共享平臺，實現(xiàn)數(shù)據(jù)共享。教育增值評價是一項極其復(fù)雜且專業(yè)程度較高的評價活動，教育活動中涉及的要素及產(chǎn)生的各類發(fā)展變化數(shù)據(jù)繁雜，因此，要充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)賦能教育增值評價。在評價對象數(shù)據(jù)完整且具備共享的基礎(chǔ)上搭建數(shù)據(jù)信息共享平臺，提供各個對象的全過程數(shù)據(jù)信息，實現(xiàn)數(shù)據(jù)收集、處理和共享一體化。平臺系統(tǒng)包含所有采集的信息及統(tǒng)計分析結(jié)果，評價者和研究人員能夠隨時調(diào)取數(shù)據(jù)，實現(xiàn)不同主體數(shù)據(jù)的共享，避免由數(shù)據(jù)缺失引起的評價誤差問題，提高評價活動的有效性和精準(zhǔn)性。

3.4　兼顧融合多種評價方式，提高教育增值評價實施的有效性

評價方法或手段的科學(xué)性和有效性對教育增值評價實施效度具有深刻的影響?，F(xiàn)有的增值評價方式簡化了過程性發(fā)展，忽視了不同水平學(xué)生增值空間不同的特征，導(dǎo)致學(xué)生個體內(nèi)相對進(jìn)步效度低，群體間絕對進(jìn)步不顯著。對此，在數(shù)據(jù)完備的基礎(chǔ)上，教育活動需要創(chuàng)新融合評價方式方法，激發(fā)學(xué)生發(fā)展的可能性，促進(jìn)不同水平學(xué)生增值空間的最大限度開發(fā)。其一，充分運用常模參照評價方式，提高學(xué)生個體的絕對進(jìn)步程度。轉(zhuǎn)變用個體成績計算一切的傳統(tǒng)評價方式，充分利用常模參照評價厘清學(xué)生個體在群體中的水平位置。在常模參照物的作用下，“借助大數(shù)據(jù)技術(shù)、云計算等方式把數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為可以獲利和增值的資本”[20]。其二，定性評價和定量評價相結(jié)合，提升個體相對水平的增值空間。以教育測量為基礎(chǔ)，在數(shù)據(jù)庫完整的前提下，充分利用完備的數(shù)據(jù)資料，運用數(shù)學(xué)統(tǒng)計分析方法對教育活動中學(xué)生的過程性發(fā)展情況進(jìn)行動態(tài)評價。同時，增加質(zhì)性評價，對照教育教學(xué)活動中學(xué)生的動態(tài)表現(xiàn)、行為表現(xiàn)及情感態(tài)度表現(xiàn)等作出客觀實際的價值判斷。評價者應(yīng)利用專業(yè)知識、實踐經(jīng)驗和判斷標(biāo)準(zhǔn)給出評語或等級，充分關(guān)注學(xué)生的優(yōu)缺點，既要注重學(xué)生絕對的進(jìn)步，也要關(guān)注學(xué)生相對的發(fā)展空間，堅持多維度、多視角評價學(xué)生的連續(xù)性進(jìn)步。其三，自評與他評相結(jié)合，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。增值評價不只是評價者對教育活動中學(xué)生主體的評價，也可以是學(xué)生內(nèi)部評價。提高教育增值評價的信度和效度，需要將自我評價與他人評價相結(jié)合?？傊盐赵鲋翟u價是量化與質(zhì)性相結(jié)合的評價，它不是靜態(tài)的固定評價，不能僅局限于學(xué)業(yè)成績的輸入與產(chǎn)出量化數(shù)據(jù)的結(jié)果性評價，否則會將增值評價禁錮于數(shù)字符號評價模式，降低教育增值評價實施的效度。