新課標改革，信息科技科目從綜合實踐活動課程中獨立，在該背景下，如何對該科目的評價機制進行相應改革呢，一起隨信息技術(shù)上機考試系統(tǒng)小編看看吧——

2022年4月，教育部印發(fā)了《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》，對信息科技（原信息技術(shù)）的課程方案、課程標準等內(nèi)容作出了大幅調(diào)整，將其從綜合實踐活動課程中獨立出來，首次在全國義務教育層面明確了信息科技課程標準，全面確立了信息科技課程在義務教育階段的育人價值與定位，完善了課程結(jié)構(gòu)、課程評價與課程實施保障機制，并且在“課程實施”中專門明確了“評價建議”，旨在引導教師轉(zhuǎn)變教育觀念，強化過程導向、弱化成績導向，改進單一評價、健全綜合評價，從而落實立德樹人的根本任務，為培養(yǎng)科技創(chuàng)新人才奠定基礎。

與舊版《中小學信息技術(shù)課程指導綱要（試行）》相比，《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》更加注重“創(chuàng)新”，明確了信息意識、計算思維、數(shù)字化學習與創(chuàng)新、信息社會責任四方面的學科核心素養(yǎng)，規(guī)劃了全學段學習目標，構(gòu)建了循序漸進、螺旋式、有邏輯關聯(lián)的課程結(jié)構(gòu)。評價指揮棒決定著教學改革導向，作為剛剛獨立設置的“新科目”，信息科技課程更應基于核心素養(yǎng)制定學業(yè)質(zhì)量標準，探索更加科學、多元的評價模式。

對于常態(tài)的課堂教學實踐來說，教學形式、教學內(nèi)容的創(chuàng)新很大程度上源于教學評價體系的創(chuàng)新。在以往的信息技術(shù)教學評價中，通常是以教師評價為主、學生評價為輔，評價渠道主要是學生當堂完成的課堂練習，呈現(xiàn)形式較為單一，無法全面有效地評估教學目標達成情況和學科素養(yǎng)養(yǎng)成情況。此外，信息科技學科的抽象性和邏輯性較強，教學評價容易走向“過于復雜不易實現(xiàn)”“過于專業(yè)化”“側(cè)重技能而忽略情感態(tài)度價值觀”等誤區(qū)，很難對學生產(chǎn)生有效激勵和指導，更遑論實現(xiàn)培養(yǎng)學生的高階思維、培養(yǎng)高素質(zhì)的現(xiàn)代信息科技人才等目標。

針對新課標提出的“創(chuàng)新”要求和日常課堂評價中出現(xiàn)的問題，信息科技的教學評價須加快改革步伐，使其面向未來、面向?qū)W生的終身發(fā)展。正如趙德成教授在《促進教學的測驗與評價》一書中提出，課堂教學評價應以綜合性評價取代量化評價；功能應由側(cè)重甄別轉(zhuǎn)向側(cè)重發(fā)展；既重視學生在評價中的個性化反映方式，又倡導讓學生在評價中學會合作；強調(diào)評價問題的真實性、情境性；不僅要重視學生解決問題的結(jié)論，而且要重視得出結(jié)論的過程。

面對信息科技課程課時少、課堂時間有限、學生操作熟練程度差異大等情況，教師更應從“教學評一體化”入手，在課堂上進行更具針對性和靈活性的評價，能在學生發(fā)揮創(chuàng)造力時及時幫助他們解決實際問題，讓評價不再囿于語言和結(jié)果，而是“因課制宜”地融入課堂，融入教學活動、教學內(nèi)容等載體，促進學生的學習真實發(fā)生、思維真正發(fā)展。

案例一：開展真實性、情境性的評價，豐富評價形式

以北京版教材為例，小學信息科技課程的第一課《信息與信息技術(shù)》是學生在學校教育課程體系中第一次直接學習或接觸計算機。與在家娛樂休閑或通過計算機、平板電腦等工具進行線上學習不同，這節(jié)專門學習計算機的課對激發(fā)學生信息科技學習的興趣具有關鍵性作用。

本課內(nèi)容以時間順序介紹了古代計算工具、現(xiàn)代計算工具、電子計算機的誕生、現(xiàn)階段的計算機、未來計算機，其中古代計算工具中重點介紹了“結(jié)繩記事”的方法。筆者將本課命名為“計算機的前世今生”。

在導入環(huán)節(jié)，筆者直接利用自制教具“結(jié)繩記事”作為本堂課的評價機制和評價工具，以小組為單位，在整節(jié)課中針對學生的上課狀態(tài)、發(fā)言、討論、作品完成等情況進行評價——在授課過程中，有目的地給每個小組所對應的繩子打結(jié)進行記錄：單個繩結(jié)代表坐姿端正，雙繩結(jié)代表積極發(fā)言，留有繩頭的活結(jié)代表認真規(guī)范地進行小組討論……不同形狀的繩結(jié)對學生的學習活動形成了立體、及時、高效、生動的課堂評價，激發(fā)學生學習積極性和熱情的同時，實現(xiàn)了鼓勵學生積極思考、培養(yǎng)學生合作精神的目標。

在學生參與課堂和接收教學評價反饋的過程中，通過創(chuàng)新評價形式讓學生切身體會獲取信息、記錄信息的意義和作用，達成“信息意識”這一核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標。此外，將“結(jié)繩記事”這一知識點“變虛為實”，延伸為評價機制和評價工具，可以讓學生在真實的生活情境中自然而然地習得知識，并對這一知識點產(chǎn)生深刻理解，從而學會遷移應用；同時也能在整節(jié)課的多維度、綜合性評價中調(diào)動學生的積極性，實現(xiàn)課堂設計的創(chuàng)新，達到良好的即時評價效果。

案例二：由結(jié)果走向過程，實施發(fā)展性評價

從某種程度上說，“計算思維”強調(diào)的是要重視得出結(jié)論的過程，這不僅要求學生重視學習的過程，更要求教師具有實施過程性評價和發(fā)展性評價的意識和能力。

雖然“計算思維”在全學段都設有培養(yǎng)目標，但在第三學段（5—6年級）體現(xiàn)得更為突出和集中，包括以下三條：通過生活中的實例，了解算法的特征和效率，能用自然語言、流程圖等方式描述算法，知道解決同一問題可能會有多種方法，認識到采用不同方法解決同一問題時可能存在時間效率上的差別；對于給定的任務，能將其分解為一系列的實施步驟，使用順序、分支、循環(huán)三種基本控制結(jié)構(gòu)簡單描述實施過程，通過編程驗證該過程；在問題解決過程中，能將問題分解為可處理的子問題，了解反饋對系統(tǒng)優(yōu)化的作用。以上每條目標都有“方法”“過程”“步驟”等關鍵詞，由此可見教學評價應作用于學習的全過程。

在第三學段（5—6年級）達成以上目標的重要教學工具和載體是編程軟件。在程序設計教學中，通常使用的方法是“四步走”：第一步，分析問題；第二步，用流程圖描述算法；第三步，編寫程序；第四步，反饋優(yōu)化程序。其中，“用流程圖描述算法”是整堂課的紐帶，因此在課堂評價中，應重點關注學生能否正確繪制出解決問題的流程圖。

以《機器人巡邏》一課為例：

在上一個教學環(huán)節(jié)中，學生已經(jīng)掌握了通過“前進”和“轉(zhuǎn)向”模塊的不斷重復讓機器人走多邊形圖案，接下來的環(huán)節(jié)是讓學生觀察已有程序，思考有沒有更簡單的方法來完成這項任務。通過思考和討論，學生發(fā)現(xiàn)可以用“循環(huán)結(jié)構(gòu)”來簡化現(xiàn)有程序，并繪制流程圖。如果流程圖正確，說明學生已經(jīng)掌握了解決問題的方法，這是十分關鍵的過程性評價。而在以往的常態(tài)課和展示課中，教師或評委常以有多少學生能夠完成課堂練習衡量一節(jié)課成功與否，忽視了學生個體的發(fā)展性，這顯然又走上了“重結(jié)果輕過程”的老路。

第四步“反饋優(yōu)化程序”是非常高效且具有個性化和針對性的評價方式，其評價標準不再以教師或?qū)W生的觀點為準，而是以程序?qū)嶋H運行的客觀結(jié)果為準。如果設計思路合理、方法得當、操作準確，程序自然按照預想運行；如果程序運行出現(xiàn)問題，那么就要分析是流程圖出現(xiàn)了問題需要重新設計，還是在操作過程中出現(xiàn)了失誤需要改正。此時，教師也需根據(jù)學生的具體問題，給予針對性、個性化的反饋，如轉(zhuǎn)換邏輯思維、調(diào)整程序命令、端正學習態(tài)度等，幫助每個學生都能在“認識不足—自我總結(jié)—動手實踐—修正偏差—取得成就”的完整過程中不斷成長，實現(xiàn)自我突破。

程序設計課堂中的“四步走”要求教師不停地進行動態(tài)反饋，正如“教—學—評—教”的過程。我們常說要“以學定教、以評促教”，那么“學”從何而來？“學”是“評”出來的，只有“評”的標準不斷創(chuàng)新、與時俱進，才能真正優(yōu)化改革課堂教學。不僅是評價學生的方式要創(chuàng)新，教師對自己的每節(jié)課的評價標準、模式和機制也要創(chuàng)新，堅持以學定教、以評促教，將教學評價的創(chuàng)新作為教學質(zhì)量整體提升的重要抓手，為促進科學發(fā)展積蓄更多新動能。

來源：《教育家》2022年11月刊第1期

作者：王明陽，北京市西城區(qū)黃城根小學；王學男中國教育科學研究院教育戰(zhàn)略與宏觀政策研究所