王榮良：技術是人的延伸，技術可以降低人的能量開銷，提高效率，也可以實現(xiàn)超越人類能力的行為，使人更輕松地達成目標。從職業(yè)視角出發(fā)，作為一種技術，人工智能的發(fā)展理所當然地會影響傳統(tǒng)教育內(nèi)容。隨著部分行業(yè)與工種已經(jīng)或?qū)⒁蝗斯ぶ悄芩娲?，部分傳統(tǒng)技能的學習將被弱化甚至取消，而操縱人工智能技術的學習將被強化。目前，我們所希望的是通過人工智能提高學習效率，以實現(xiàn)真正意義上的因材施教和個性化學習。這一愿望的實現(xiàn)，既需要教育工作者探索人工智能技術環(huán)境下新的教與學方式，同時也需要專業(yè)技術人員在教育垂直領域進行人工智能技術應用的深入開發(fā)，以精準的學習評價技術為核心，輔之以適應的學習資源與學習方式，實現(xiàn)高效的學習行為。

梁祥：人工智能并非取代教師或?qū)W生，而是通過優(yōu)化分工，讓教育回歸本質(zhì)——教師更聚焦育人，學生更自主成長，人工智能則成為支持這一目標的“隱形橋梁”。未來的教育，將是人機協(xié)作、相互成就的新生態(tài)。第一，教師從“傳授者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤俺砷L導師”。第二，學生從“被動接受者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃犹剿髡摺?。第三，人工智能從“應用工具”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖逃A設施”。

張青：與曾經(jīng)的互聯(lián)網(wǎng)一樣，人工智能有積極的影響，如它能提供個性化學習支持，根據(jù)學生情況定制學習路徑和內(nèi)容，提升學習效率，它也能模擬真實場景，為學生創(chuàng)造沉浸式學習體驗。但它也有消極影響，如會導致學生過度依賴智能工具，缺乏獨立思考和解決問題的能力，且現(xiàn)階段人工智能生成的內(nèi)容存在質(zhì)量參差不齊的問題，可能對學生產(chǎn)生誤導。作為教師，我們需客觀看待其影響，積極利用人工智能工具，同時，要注意培養(yǎng)學生的批判性思維，引導學生對人工智能提供的信息進行分析和判斷，不盲目接受。

王榮良：回顧信息技術課程的發(fā)展歷程，變化是主旋律?？梢灶A見，信息科技課程將會經(jīng)歷大規(guī)模引入人工智能的教學內(nèi)容、教學實踐探索與理性反思、人工智能真正融入信息科技課程體系等變革過程?；谌斯ぶ悄芗夹g的發(fā)展性，課程中的人工智能邏輯主線需要擴容，既要符合教育部“通知”的要求，也要符合技術發(fā)展和社會應用的需要。同時，信息科技課程有必要率先開展人工智能環(huán)境下教學方式變革的教學實踐探索，培養(yǎng)人機協(xié)同時代的新人才。2022年，《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》將原來的“信息技術”課程改為“信息科技”課程，課程名稱增加“科”字，這給教育從業(yè)者的暗示是：信息科技課程有了科學的根基，課程將不再隨著技術的發(fā)展而隨意變化。對中小學生而言，對應“科”的理解是高門檻的，對應“技”的應用僅是技術工具。因此建議：第一，在擴充課程人工智能邏輯主線的同時，從學科內(nèi)容的相關性和學生認知能力兩方面兼顧并保持課程其他五條邏輯主線與人工智能邏輯主線的關系一致性；第二，基于人工智能內(nèi)核與學生認知能力，提煉人工智能的學習內(nèi)容，求精而不以量多為優(yōu)。

梁祥：作為一線教研員，我深刻感受到人工智能正在重塑信息科技課程的方方面面。這種變革不是簡單的技術疊加，而是教育理念和教學范式的根本性轉(zhuǎn)變。結合多年教研實踐，我認為人工智能浪潮將推動信息科技課程實現(xiàn)以下關鍵突破：一是課程定位的重構——從技能訓練到思維培養(yǎng)；二是教學實踐的創(chuàng)新——虛實融合的項目學習。

張青：從事信息技術學科教學近30年，給我的感受是，從最初的教各種輸入法、操作系統(tǒng)與辦公軟件的使用，到講解數(shù)據(jù)分析與程序設計以及信息系統(tǒng)的組成及影響，本學科受技術的影響非常大。人工智能浪潮將給本課程添加新內(nèi)容，如在生活和社會中的應用案例、機器學習、深度學習的概念以及簡單的算法原理等。在教學方法方面，教師不再單純是知識的傳授者，而要成為學生學習的引導者。教師要具備篩選和整合資源的能力，要能根據(jù)教學目標和學生實際情況選擇合適的資源用于教學，同時也要鼓勵學生合理利用資源進行自主學習，培養(yǎng)學生的實踐能力和解決問題的能力。

王榮良：人工智能技術的發(fā)展應用，促使信息科技課程的教學目標與內(nèi)容發(fā)生變化是可以理解的，至于是否需要將課程更名為“人工智能”，則是要判斷兩者課程目標的可替換性，即“人工智能”的課程目標能否覆蓋“信息科技”課程目標。從“人工智能”與“信息科技”的學科隸屬關系而言，這樣更名的必要性不大。從目前各地區(qū)或各機構已開設的人工智能課程來看，相當多的課程內(nèi)容都是人工智能的周邊內(nèi)容或支持技術。這些學習內(nèi)容與現(xiàn)有的信息科技課程內(nèi)容有高度重疊，且知識序列一致性弱。出現(xiàn)這種現(xiàn)象是可以理解的，當“人工智能”作為獨立課程，能夠讓中小學生理解的人工智能核心學習內(nèi)容是無法覆蓋各學段各年級開課的。當然，也會出現(xiàn)另一種現(xiàn)象：一節(jié)人工智能公開課，講授一個人工智能相關的算法應用。該算法專業(yè)與小眾，表現(xiàn)出強烈的人工智能專業(yè)性，以致聽課的教師也需要通過網(wǎng)絡查詢了解相關知識。按教師的演示步驟，學生應用算法操作并不難，教學過程順利。帶來的思考是：學生究竟學到了什么？由此，以現(xiàn)有的信息科技課程為基礎，研究并梳理適合中小學生的人工智能學習內(nèi)容融入信息科技課程，并結合科學、勞動等跨學科學習以及適量的人工智能地方課程，是開展人工智能教育比較可行的方法。

梁祥：我認為當前階段不宜簡單更名，但需要深度重構課程內(nèi)涵。理由如下：第一，學科本質(zhì)決定課程邊界。信息科技課程的核心目標是培養(yǎng)數(shù)字時代公民素養(yǎng)，其知識體系包含六大邏輯主線。人工智能僅是其中一環(huán)，就像我們不能因為算法重要就將課程更名為“算法課程”一樣。第二，基礎教育階段的特殊性。義務教育強調(diào)通識教育，需要保持知識結構的完整性。通過跟蹤研究表明，過早聚焦單一領域會導致學生知識結構失衡。建議采取“框架穩(wěn)定、內(nèi)容更新”的策略，通過項目式學習實現(xiàn)人工智能與信息科技的有機融合，這才是符合基礎教育特點的發(fā)展路徑。

張青：我不贊成這種觀點，這種觀點夸大了人工智能在信息科技課程中的地位?！读x務教育信息科技課程標準（2022年版）》中明確指出，第四學段（7～9年級）的課程內(nèi)容是“互聯(lián)網(wǎng)應用與創(chuàng)新、物聯(lián)網(wǎng)實踐與探索、人工智能與智慧社會”，可見人工智能只是信息科技課程內(nèi)容的一部分。在國家沒有出臺相應指南及普及讀本，以及現(xiàn)有教材中涉及人工智能內(nèi)容跟不上技術發(fā)展的背景下，我贊成教師根據(jù)現(xiàn)有文件，將人工智能的內(nèi)容融到信息科技課程各學段的學習內(nèi)容中。例如，小學階段側重體驗“AI繪畫”等，讓學生感知人工智能技術，并且知道在使用人工智能時應該遵守的道德規(guī)范；初中階段理解語音識別、圖像識別等技術，在理解的基礎上能應用人工智能技術解決問題；而高中階段能進行項目創(chuàng)作，解決生活中的痛點問題。同時，在融入的過程中要根據(jù)學生的認知水平，注意難度把握。

廖麗鴛：我認為課程名稱不需要修改，但課程內(nèi)容需要動態(tài)更新，以適應日益變化的技術迭代。第一，“信息科技”課程，教學內(nèi)容可以更全面。信息科技課程的培養(yǎng)對象是中小學生，目標是培養(yǎng)學生適應數(shù)字社會的綜合能力，內(nèi)容包括數(shù)據(jù)意識、算法基礎、人工智能等。若改為人工智能，則過分聚焦，教學內(nèi)容必定受限，能否支撐起三個學段的學習需求也未可知。第二，人工智能是信息科技的重要分支，但將其作為課程名稱可能窄化課程內(nèi)涵，忽略編程基礎、網(wǎng)絡原理、數(shù)字倫理等其他關鍵領域。人工智能不是憑空產(chǎn)生的，是在硬件算力的指數(shù)級增長、軟件與算法的持續(xù)進化、數(shù)據(jù)資源的積累與處理、網(wǎng)絡與協(xié)同技術的有力支撐等基礎上發(fā)展起來的。作為中小學基礎課程，不能只有結果，沒有基礎和過程。第三，信息科技作為“元學科”更具包容性。技術熱點迭代迅速，若頻繁更名會導致課程體系不穩(wěn)定。同時，教育需兼顧技術創(chuàng)新與基礎普及，欠發(fā)達地區(qū)可能因師資和硬件限制難以全面轉(zhuǎn)向人工智能，維持現(xiàn)有框架更有利于教育公平。在“信息科技”框架下以及在整體課時固定的情況下，各地可以通過調(diào)整六條邏輯主線的比例和權重來實現(xiàn)差異化教學，以適應不同水平的學生發(fā)展的需求。

王榮良：“通知”指出，“鼓勵將人工智能教育納入地方課程和校本課程”。地方課程和校本課程是開展人工智能教育的主場。這些課程將以信息科技課程為基礎，多樣化地呈現(xiàn)具有地方特色的人工智能教育。一般而言，在中小學實施的人工智能教育內(nèi)容涉及三個方面：人工智能概念及原理理解、人工智能工具的操作性應用、人工智能技術應用。在這三類學習內(nèi)容中，人工智能概念及原理理解只能是少量的、淺顯的和易理解的；人工智能工具操作應用的難點并非人工智能知識與技能本身，如與大模型對話中的提示語設計，關鍵技能所涉及的是語言理解及組織的一般性技能和具體應用領域的專業(yè)性知識；相比較而言，運用人工智能技術開發(fā)一個具有智能屬性的應用裝置是開展人工智能教育的一種很好的學習形式和學習內(nèi)容。由此，課程可以在理解人工智能技術具體功能的基礎上，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題的能力、運用人工智能技術設計系統(tǒng)解決問題的能力、人工智能技術選擇和功能評估能力。另外，人工智能倫理也是重要的學習內(nèi)容，學生需要有準確的判斷力。

梁祥：“通知”指出，“2030年前在中小學基本普及人工智能教育”。這就要求必須以國家版的人工智能課程標準為基礎。目前，國家版的人工智能課程標準還未出臺，各地區(qū)并沒有等待國家的統(tǒng)一標準，而是開展地方人工智能課程實踐。我個人的觀點是，有條件的地區(qū)可以試點開展，為未來全面開設課程做好前期準備工作。人工智能課程應著重培養(yǎng)師生以下四個方面能力：一是智能思維力：培養(yǎng)智能思維方式，形成人機協(xié)作的認知體系；二是引導溝通力：主導人工智能交互流程，使輸出滿足需求；三是整合應用力：發(fā)揮人機協(xié)同優(yōu)勢，實現(xiàn)增效增值；四是決策判斷力：保持獨立思考，做人工智能輸出的把關者。

張青：在高中階段，人工智能課程要著重培養(yǎng)以下幾方面能力：第一，算法與程序設計能力，如構建人工智能模型基礎的各種經(jīng)典算法，掌握一種能夠?qū)崿F(xiàn)人工智能算法和模型的編程語言，以及相關的人工智能框架和庫；第二，數(shù)據(jù)處理能力，知道數(shù)據(jù)的作用，掌握通過人工智能從各種渠道收集數(shù)據(jù)的方法，并對數(shù)據(jù)進行處理，能夠運用人工智能工具對數(shù)據(jù)進行分析，并直觀展示數(shù)據(jù)；第三，問題解決能力，在真實的情境中，能夠?qū)嶋H問題轉(zhuǎn)化為人工智能問題，分析問題的特點和需求，確定合適的解決方案，并嘗試用人工智能解決問題；第四，倫理與安全意識能力，了解人工智能技術可能帶來的倫理問題，培養(yǎng)正確的倫理道德觀念，確保人工智能的開發(fā)和應用符合正確的價值觀，同時，認識到人工智能系統(tǒng)的安全性問題，掌握相關的安全技術和措施，保障人工智能系統(tǒng)的安全運行。

王榮良：信息科技課程作為國家課程中的一員，與其他主流課程有著同樣的技術應用需求和教學實踐探索責任。同時，作為人工智能的近鄰，信息科技課程的教學在人工智能工具應用中有其特殊性。信息科技課程以人工智能為學習內(nèi)容，可以率先開展“學生-教師-人工智能”三元結構的學習模式實踐，技術的支持也可以使得人工智能學習內(nèi)容配置更靈活。學習行為數(shù)據(jù)是人工智能支持教與學的重要資源。信息科技課程有相當多的在線學習場景，有利于各種學習數(shù)據(jù)的采集，經(jīng)算法處理可以為學生制訂學習計劃、推送學習資源、開展精準化的學習指導。

張青：將人工智能工具運用在信息科技學科教學中能夠賦能教學流程，提升教學質(zhì)量與學習效率。一是創(chuàng)建資源工具。借助人工智能技術，教師能夠基于教學內(nèi)容和學生學情，快速生成原理演示動畫、實驗記錄單、學習任務單等個性化學習資源。二是創(chuàng)設教學情境。利用人工智能技術模擬信息技術應用場景，讓學生在安全的虛擬環(huán)境中體驗真實問題。三是作為學習工具。例如，在設計算法后，可讓人工智能根據(jù)算法編寫程序，驗證算法等。四是作為評價工具。針對一節(jié)課，人工智能可快速批改編程作業(yè)，不僅能判斷答案對錯，還能分析代碼邏輯、算法效率，提供詳細的改進意見。針對學生的學習過程，人工智能可以分析學生的學習狀態(tài)并生成學習畫像，為教師調(diào)整教學策略提供依據(jù)。

王榮良：學習的意義會隨著時代的變遷而改變，不同的技術環(huán)境決定了人們對學習的不同理解。例如，“鉆木取火”這樣的知識，在現(xiàn)在已經(jīng)沒有用了，因為我們已經(jīng)有了更多的技術來獲取“火”。但值得注意的是，“鉆木取火”這樣的知識失效，并非知識是錯誤的，而是知識的外在社會作用或者說其實用性基本失效了。那么，“鉆木取火”這樣的知識是否因為沒有實用價值就沒有學習的必要了呢？事實上，我們在學習一些物理現(xiàn)象和原理時，仍然可以學習和運用這一知識。這就是說，學習內(nèi)容的選擇，不能簡單地以是否有實用價值來判斷取舍。

舉這樣的例子，并不是想論證有了生成式人工智能，就一定沒有必要教授程序設計，或者相反。是否有必要，還是取決于學生學習程序設計的最終目標是什么，是學習編程即時解決一個具體問題，是培養(yǎng)程序員，是用于理解計算機工作原理，還是某種思維訓練。不同的目標，有不同的答案。信息科技課程所缺少的正是一些看似無用而純粹的知識作為課程的核心，這些知識可以反映學科的學理，可以鍛煉學生的思維，可以提升學生的認知水平。

梁祥：生成式人工智能的出現(xiàn)，為程序設計教學帶來了新的機遇和挑戰(zhàn)。第一，教師可以利用生成式人工智能輔助教學。第二，需要教師更新教學內(nèi)容和方法，引導學生正確使用人工智能工具，而不是被工具所束縛。第三，需要加強倫理教育和安全教育，防止學生過度依賴工具或濫用技術。

張青：我不贊成這種觀點。雖然生成式人工智能能夠自動生成程序代碼，但在信息科技課程中教授程序設計仍有其不可替代的價值，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：第一，在編寫程序前，需要設計算法，再編程實現(xiàn)算法，這個過程能鍛煉學生的邏輯思維能力，讓他們學會如何發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，并且通過編程解決問題，這有助于培養(yǎng)學生的計算思維；第二，在編寫程序設計中，學生需要不斷思考如何優(yōu)化算法、改進程序功能，這有助于培養(yǎng)創(chuàng)新思維；第三，在編程解決問題的過程中，學生可以了解計算機系統(tǒng)的工作原理、編程語言的語法規(guī)范以及算法實現(xiàn)等知識，這有助于理解生成式人工智能背后的技術基礎，而不僅僅是依賴其生成的結果；第四，在程序設計實踐中，學生不可避免地會遇到各種錯誤和問題，需要通過調(diào)試、測試來解決，這有助于培養(yǎng)獨立解決問題的能力和動手實踐能力。雖然生成式人工智能目前能夠生成代碼，但技術在不斷發(fā)展，未來可能會出現(xiàn)新的編程語言、新的開發(fā)模式和新的需求。掌握程序設計的基本能力，有助于學生更好地適應這些變化，而不是局限于現(xiàn)有的工具和技術。

王榮良：教學方式的選擇，與學習內(nèi)容相關，也與學習目標相關。計算機學科，作為與人工智能相關的上位學科，其兼有科學、技術、工程屬性。計算機是一個人造物，制造這個人造物，即涉及工程。計算機這個人造物與一般的人造物不同，其具有自動化屬性。在信息科技課程的課程名稱中，已經(jīng)有了“科”與“技”，其實還隱藏著“工程”性。中小學開展人工智能教育，涉及相當多的內(nèi)容會是運用人工智能技術制造一個具有智能屬性的人造物?？梢?，制造過程是一項工程性的工作，教與學的開展擬采用適合工程教育的教學方式?？v覽中小學課程，少有涉及工程教育，探索工程教育的教學方式有特別的意義。

張青：我認為在中小學信息科技學科課堂教學中，應該提倡以下教學模式：第一，小學階段可采用體驗式教學模式，利用已有的人工智能實踐平臺或搭建相應平臺，讓學生親身體驗人工智能技術的應用過程；第二，初中與高中階段可采用項目式學習模式，初中階段在用人工智能解決問題的過程中，探究技術的原理，而高中階段以具體項目為核心，讓學生設計與人工智能相關的項目，經(jīng)歷項目學習的流程，提升學生綜合運用知識解決實際問題的能力；第三，初中與高中階段還可以采用跨學科融合教學模式，設計跨學科的人工智能項目，讓學生運用多學科知識解決問題，提高學生解決復雜問題的能力。

王榮良：信息科技教師是開展人工智能教育的中堅力量，也是最具創(chuàng)新力和學習力的教師。因此，應該積極擁抱人工智能技術，努力提高人工智能專業(yè)理論與技術水平，正確認識信息科技與人工智能的關系，基于學理和學生認知理性對待人工智能教育內(nèi)容，勇于探索基于人工智能內(nèi)容的教學實踐以及人工智能環(huán)境下的教學方式實踐。

梁祥：在人工智能時代，中小學信息科技教師應以“主動擁抱、理性審視、積極賦能”的態(tài)度對待人工智能，具體可從以下維度展開：第一，開放學習。從“技術焦慮”到“主動進化”，要打破對人工智能的畏懼或抵觸心理，將其視為教學創(chuàng)新的工具而非威脅。第二，批判整合。從“盲目跟風”到“精準賦能”，避免技術濫用，明確人工智能在教學中“能做什么”和“不能做什么”。第三，角色重塑。從“知識傳授者”到“成長導師”，人工智能替代不了教師的育人功能，但會倒逼教師角色升級。信息科技教師應秉持“技術為用，教育為本”的原則，既不做抗拒技術的“保守者”，也不做盲目追捧的“工具人”，而是成為“人工智能時代的教育設計師”——在機器智能與人類智慧之間找到平衡點，最終實現(xiàn)“為思維而教，為未來而育”。